核心素养的内涵
●高中物理课程结构
选修Ⅱ 课程
选修2-1
（2学分）
物理学与 社会发展
选修2-2
（2学分）
物理学与 技术应用
选修2-3
（2学分）
自主
物理学
开设
发展前沿
选修1-3 固体、液体和气体，热力学定律，光及其应用， （2学分） 原子与原子核
选修Ⅰ 选修1-2 磁场，电磁感应及其应用，电磁振荡与电磁波， 课程 （2学分） 传感器
•至此可以得出结论了吗？学生指出上述实验都是物体处于平衡状态 下动）做时的，的他实验们，试但图读做非数平困难衡。状教态准师（分确如采析表用加、述传速论结感运证果 器演示，发现相互作用关系与运动状态无关。
【归纳结论】学生尝试总结规律，并进行交流……
物理教学的应对
物理教学的三个基本问题
◆why (为何)
◎我的角色定位：
◎我对“物理有什么用”的回答：
我是教物理的
物理是有用的
我是教人学物理的 物理也是无用的
我是用物理教人的 学物理最终是用的
从物理教学走向物理教育
●物理教学的转型
◎每课必问的问题：
“我为什么要上这堂课？它的价值究竟在哪里?” 或者问:“这堂课除了知识之外，还能让学生得到些什么?”
◎陈佳洱院士说过：
转变观念 敢于创新
物理教学的应对
物理教学的三个基本问题
◆why (为何)
从“物理教学”走向“物理教育”
◆what (是何)
从“学术形态”走向“教育形态”
◆how (如何)
从“知识重现”走向“知识重演”
从知识重现走向知识重演
●从学生的“难题”说起
【例1】省会考题：把两支笔杆并在一起构成一学条实生狭践缺缝意的，识是使狭 缝距离图甲约30cm,并与图中的横线平行，眼睛紧靠狭缝，你 看到的图样将是下列各图中的 ( )
*体会科学发现的艰难之旅
水星 金星 地球 火星 木星 土星
a O.387 O.723 I.000 1.524 5.20 9.539
T 0.24 0.615 1.000 1.88 11.86 29.46
a3
0.058 0.378 1.000 3.54 140.61 867.93
T2
0.058 0.378 1.000 3.54 140.66 867.89
从物理教学走向物理教育
【例】牛顿第三定律 ◎以知识为本位的教学
⑴教师列举实例，说明物体间的作 用是相互的； ⑵ 演示两个弹簧秤对拉实验，讲解 相互作用力的大小、方向关系；
⑶总结得出牛顿第三定律。
评析 这样的教学有什么问题？
问题1：单靠老师的讲授，缺失学习者的主动参与和建构，即
使对所学的知识，学生也是难以深入理解、切实掌握的；
《宇宙和谐论》
从学术形态走向教育形态
●学会广义备课
◎备课方式 ——“顺藤摸瓜”
【例3】光的粒子性
教材的知识序（藤枝壮实） 核心素养因子 （瓜果丰硕）
科学探究 获取证据
光电效应
实验规律
基于证据 大胆质疑
（遇到疑难） 理论解释
（圆满解释）
经典的 电磁理论
爱因斯坦 光子理论
正确认识 科学本质
光的粒子性
模型建构 科学论证
学术形态对应的是知识的表层意义，即对物理世界的描述或解 释；教育形态揭示的是知识的深层意义，即蕴含在知识背后的 思维方式和价值取向。
学术形态
广
义
教育形态
备 课
从学术形态走向教育形态
●学会广义备课
◎杜威： “尽管科学家和教师都掌握学科知识，但二者的学科
知识是不一样的，教师必须把学科知识心理学化，以便让学生 能够理解。”
教师预设变式 ●回归常学识生生成变式
物理学科
传承
物理教学
自废
核心素养
优良传统
武功
创新
物理教学的应对
物理教学的三个基本问题
◆why (为何)
教育观念 的转型
从“物理教学”走向“物理教育”
◆what (是何)
课程内容 的转型
从“学术形态”走向“教育形态”
◆how (如何)
教学方式 的转型
从“知识重现”走向“知识重演”
问题2：这种一步到位的教法，更是有悖于科学的本质（科学
讲究证据，科学总是试图确定和避免偏见）。若长此以往，将 使学生对科学形成错误的认知，认为科学发现总是一帆风顺的； 甚至会以偏概全，有碍科学思维的培养。
从物理教学走向物理教育
【例】牛顿第三定律 ◎核心素养导向的教学
㈠物体作用的相互性 【实验观察】
●学会广义备课
表达得如此准确且简洁
【例2】开普勒第三定律
所有行星的轨道的半长轴的三次方跟它的公转周 期的二次方的比值都相等。
a3
T2
=
k
思考：除了陈述知识之外，是否还可让学生—— *领略物理规律的简约之美
美“轮奥美妙奂的的自数然学现结象构后必面然必有然自有然优的美对的应数。学”结—构—；开丘普想成勒到桐是的怎？样
责任担当
社会责任 国家认同 国际理解
参与
实践创新
劳动意识 问题解决 技术应用
核心素养的内涵
●物理学科核心素养
•物质观
•运动观 •相互作用观 •能量观
物理观念
科学思维
•模型建构
•科学推理 •科学论证 •质疑创新
•问题 •证据 •解释 •合作与交流
科学探究
科学态度 与责任
•科学本质 •科学态度 •社会责任 •STSE……
物理学不只是图表和数据，它能带给你很多更珍贵的东西： 一种理性的思维方式、人生的哲学和人生的道路。
我们要关注物理知识的文化取向，开发物理知识的育人价值， 从传统的以知识为本的物理教学，走向以核心素养为主的物理 教育。
这就要求我们在开展物理知识教学的同时，将物理观念、科 学思维、实验探究、科学态度与责任等物理核心素养，化大为 小、变虚为实，自始至终贯穿在教学活动之中，从而使物理教 学过程成为学生核心素养的形成过程。
——朱清时院士的推荐语
Facebook创始人马克·扎克伯 格在“脸书”上晒出的一张照片
他说:“我希望教给她的是一种 好好奇奇心心，世界上很多东西不是显 而易见的，我希望她能够自己去 探索。”
从学术形态走向教育形态
●文化取向下的物理知识观
对于教学范畴内的物理，有着作为科学的物理和作为教育的 物理的两重性。 相应地，物理知识也有着两种形态：一种是外显的学术形态, 另一种是内隐的教育形态。
从“物理教学”走向“物理教育”
◆what (是何)
从“学术形态”走向“教育形态”
◆how (如何)
从“知识重现”走向“知识重演”
从学术形态走向教育形态
●部分教师的疑惑:
多此一举 感受科学方法精华 加深科学本质理解
•学生已经学过自由落体运动及相关知小识题，大为做什么还要学《伽利
略对自由落体运动的研究》？
*重视基本概念和规律教学 这些传统还
*加强演示和学生实验
值得坚守吗？
*强调理论联系实际
*重视培养学生的能力
这些策略还 能够适用吗？
◎义乌中学物理教学优化策略(“四句话”)
*实验为基础 *过程为主线 *思维为中心 *变式为手段
重视演示实验
开发学生实验
教 学 强调教的过程
关注学的过程
突出教师思维 ●回归本激源发学生思维
◎知识的二度消化：
一度消化：教师让自己弄懂弄透 ——学术思维 二度消化：如何让学生弄懂弄透 ——教学思维 二度消化能力 ——教师的学科教学知识（PCK）
◎教材的二次开发：
备课是教师对教材的“二次开发”，而不是简单地照搬套用。 教师的智慧就在于把学科知识激活，让学科内在的生命能量与 价值显现出来。
我们提倡广义备课，就是要将备课的标准，从单纯的以学科知 识体系为依据，转向以培育核心素养为依据的路径上来，使物 理教学从知识的学术形态拓深到教育形态中去，充分发挥物理 学科的育人价值。
㈡相互作用力的关系
【猜想假设】学生提出：一对相互作用力的方向相反，大小可能相同。
【实验探究】
多种方案收集
•学生设计方案，交流信后息决获定取用证两据只弹簧秤对拉进行研究；
•学生分组实验并进行交流，多数学生是将坚弹持簧实秤事水求平是放置的，也有 学生补充，他们还做了弹簧秤竖直或斜向彰摆放显的科实学验态，度结果两个力的
牛顿运动定律基石
•牛一律就是牛二律a=0时的特例，还有必物要理专学门可的用有真一可正节无开课端上吗？
•机械能守恒定律能做的题用动能定理都能做，树机立械能能量守守恒恒观定念律 不 能做的题动能定理也能做，那机械能守恒定律拓不展是分可析以问被题替思代路了
吗？
评析：上述疑虑的产生，都是以狭隘的知识观，甚至单纯从 解题的角度去权衡知识的价值的。
①
同学甲 同学乙
②
汽车 路面
④ ⑤
③
螺旋桨 空气
【分析归纳】
物块 水
磁铁磁铁这样导教线导学线的 意图何在？
无论是不同种类的物体（固体、液体、气体等），还是不同性质的力
（重力、弹力、摩擦力、电磁力等），两个物体之间的作用总是相互
的。 ——不仅加深对知识的理解，更有助于物理观我国课程改革的诉求
经过多年教育改革，素质教育成效显著，但与立德树人的要求 还存在一定差距，主要表现在重智轻德，单纯追求分数和升学
率，学生的社会责任感、创新精神和实践能力万较变为不薄离弱其等宗。
构建核心素养体系便是试图从顶层设计上解决这些难题。
“知识为本”
“以人为本”
双基目标
三维目标
浙江省义乌中学 吴加澍
(浙江师大 2017.11.05)