教育心理学的意义：1增加对学校教育过程和学习过程的理解；2教育心理知识是所有教师的专业基础；3有助于科学地总结教育学经验；4提供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法基础教育心理学的研究原则：1客观性原则，必须实事求是2发展性原则要求在教育心理学的研究中要把心理现象看作是一个变化的过程3理论联系实际的原则4教育性原则是指在研究实验过程中应该对被试产生积极影响，要避免对被试的身心发展产生伤害。

教育心理学的研究方法：1观察法是有目的、有计划的观察被试者在一定条件下的表情、动作、言语、行为的变化，并按时间顺序作出详尽的记录，然后进行分析处理，从而了解判断其心理活动的一种方法。

观察法从时间上可以分为长期观察和定期观察；从内容上可以分为全面观察和重点观察；根据观察对象可以分为客观观察主观观察；根据观察者预备观察者的关系分为参与观察与非参与观察；根据观察的对象可以分为客观观察和主观观察，客观观察是理解他人行为的观察，主观观察是认识自己行为的观察也叫“内省法”。

2实验法是按照研究目的，有计划的严格控制或创设条件以主动引起或改变被试者的心理活动，从而进行分析研究的方法。

实验室研究法是在特设的实验室中，借助各种仪器设备，严格控制各种条件的，多用于研究某些心理过程的活动规律和某些心理活动的生理机制。

自然实验法是在日常生活背景下，兼有观察法和实验室是研发的优点。

3调查法，当需要研究那些无法从外部直接观察到的人们的内隐的心理活动时，或需要研究的心理现象是过去出现的、长期的行为时，通过搜集有关资料，进行数据分析，间接地了解和研究心理活动规律。

谈话法是一种口头调查，其话题和内容应该是被试者能够并乐于回答的。

问卷法是一种书面调查，是研究者根据一定的研究目的，编制一系列的问题。

4行动研究法就是以解决实际问题问目的的研究，已在创造性的运用理论解决实际问题。

其包括计划、行动、观察和反思四个环节。

认知发展的机制：1图式，皮亚杰认为发展就是个体与外界环境不断相互作用的一种建构过程，个体内部的心理结构是不断变化的。

图示是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。

2同化和顺应；同化个体将环境因素纳入已有的图式中，以加强和丰富主体的动作。

顺应就是个体改变自己的动作以适应客观变化。

3平衡是指个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另外一个较高平衡状态过渡的过程。

认知发展的阶段：1感知运动阶段0~2岁通过感知运动图式与外界发生相互作用；刚刚能区分主客体，智力先于语言发生，后期有了表象，获得客体永久性。

2前运算阶段2~7岁掌握口头语言，凭借表象进行表象思维，其思维特征是：思维的单向性、刻板性、不可逆性，自我中心等；没有获得物体守恒的概念。

思维的自我中心指儿童还不能将自我与外界很好的区分开，总是站在自己的角度去认识和适应外部世界。

3具体运算阶段7~11岁认知结构中已经具有了抽象概念，因而能够进行逻辑推理，但仍需具体事物的支持。

4形式运算阶段11~16岁思维已经摆脱了具体事务的束缚，把内容与形式区分开，开始相信形式推理的必然效力，可以进行假设—演绎推理。

认知发展与教学的表征关系：1认知发展制约教学的内容和方法2教学促进学生的认知发展3最近发展区，是指儿童在有指导的情况下，借助成人的帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异。

教学创造着最近发展区。

弗洛伊德人格发展阶段论：本我即原我，志愿是的自己，包含生存所需的基本欲望、冲动和生命力。

自我是自己可意识到的，执行思考、感觉、判断或记忆的部分，它遵循的是“现实原则”。

超我是人格结构中代表理想的部分，是个体在成长过程中同国内化道德规范、内化社会及文化环境的价值观念而形成的，它遵循“道德原则”。

两个重要特点：1强调生物本能即性本能在人格形成和发展中的重要作用，2强调应为其的经历和经验对人格形成和发展的重要作用。

学习风格的差异：学习风格是学习者特有的认知、情感和生理行为，它是反映学习着如何感知信息、如何与学习环境相互左右并对之作用作出反应的相对稳定的学习方式。

学习风格和认知风格是两个内涵不同的概念。

认知风格主要指个体信息加工的方式。

而学习风格除包含信息加工方式外，还体现出个体的感情因素、心理行为以及与学习环境相互作用所产生的学习方式的偏爱。

瑞德根据学习者的不同感官偏爱，把学习风格分为视觉型、听觉型、动觉型、小组型和个人型。

席尔瓦和汉森认为存在4种基本的学习风格，即感官-思考型(掌握型学习者)追求实际效益与结果，偏重行为而不是言谈与理论。

感观-感受型（人际型学习者）好交际、待人友善、重视人际关系。

直觉-思考型（理解型学习者）追求理论知识，喜欢对智力具有挑战性的复杂问题。

直觉-感受型（自我表达型）好奇、具有洞察力和想象力。

学习风格是学习者个体在长期的学习过程中受多种因素的影响逐步形成的相对稳定的学习方式偏爱。

教师应了解学生的学习风格差异，并尊重这种差异，而不是试图消灭这种差异。

多元智能理论：霍华德·加德纳1983年提出。

1语言智能指有效地运用口头语言及文字的能力。

2数理逻辑智能指有效的计算、测量、推理、归纳、分类，并进行复杂数学运算的能力。

3空间智能指准确的感知视觉空间的才能。

4身体运动智能指善于运用整个身体来表达想法和感觉，以及运用双手灵巧的生产或改造事物的能力。

5音乐智能指敏感的感知音调、旋律、节奏和音色的能力。

6人际交往只能指能够有效的理解别人及其关系和与人交往的能力。

7内省智能指认识自己并据此作出适当行为的能力。

8自然观察者智能指善于观察自然界中的各种事物，对物体进行辨识和分类的能力。

加德纳认为每种智能在人类认识世界和改造世界的过程总都发挥着重大的作用，而且具有同等重要性。

学习：指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。

本能不是学习行为。

学习的特征：1表现为行为或行为潜能的变化2引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的3有练习或反复经验而引起的4没有价值标准与对错之分5指过程而非结果6是人和动物所共有的一种对环境的适应性为认知学习理论的主要观点：学习不是在外部环境的支配下被动的形成刺激反应联结，而是主动的在头脑内部构造认知结构；学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；而个体的学习不仅依赖于当前的刺激情境，而且以来与原有的认知结构；学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。

认知学习理论强调如何使知识更有意义，如何帮助学习者组织新信息，并将它们与记忆中原有的知识联系起来。

教学必须基于学习者现有的心理结构或图式，是学习者能够将新信息同原有的知识以某种有意义的方式联系起来。

启示：教师应该意识到每个学生都是带着各种原有经验来到特定的学习情境，这些原有经验对学习结果会产生很大的影响；应确定组织信息的最佳方式，以填补学习着原有的知识、能力和经验同新信息之间的差距。

具体来讲：1应该是学习者主动参与学习过程2信息的结构化、组织化和有序化，以促进最优的信息加工3允许和鼓励学习者将当前的学习材料于先前学习的材料进行联系。

采用表扬或奖励对学生无效时，并不是强化无效，而是没有选择正确的强化方式。

在对学生进行奖励时，应注意避免外部奖励对内部兴趣的破坏。

一般来说，要尽可能少用惩罚，在必要的时候才用。

成分的运用应该及时，在学生作出某种行为后，立即给予惩罚。

在惩罚时，最好选择一定的替代反应进行强化。

桑代克尝试错误学习的基本规律：1效果律2练习律3准备律托尔曼认为：外在的强化并不是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习。

在没有获得强化前，学习已经存在，只是没有表现出来，称为潜伏学习。

潜伏学习的结果是，在未受奖励的学习期间，认知结构发生了变化。

行为不是受行为的直接结果支配，而是受预期行为会带来什么用的结果支配。

布鲁纳的认知发现学习理论：一学习观：1认知生长和表征理论.通过认知生长，在头脑中可以建立一个储存信息的内部系统，学生可以凭借这个内部系统，解决生活学习中的各种问题。

个体在认知生长的过程中，要经过三种不同的表征阶段。

动作表阶段，能够对动作进行表征和再现。

映象表征阶段，儿童能够记住过去发生了什么事情，并能够根据头脑中的图像进行想象。

符号表征阶段，能够运用符号（尤其是语言）来进行再现、想象和创造等思维活动。

2学习的实质是主动的形成认知结构。

认知结构指由过去对外界事物进行感知、概括或经验构成的观念结构，实际上是指各种信息在头脑中的表征方式。

3学习包括获得、转化和评价三个过程。

新知识的获得，这种新知识可能是先前知识的重新提炼，或者是与个人已有知识相违背或替代。

知识的转化，即对知识进行处理，以适应新任务。

评价即对知识转化过程进行检查，检查处理知识的防范是否合适，以及外推、怨言和概括是否恰当等。

二教学观：1教学的目的在于理解学科的基本结构。

任何一门学科知识都有自己的基本结构，教学的最终目标就是促进学生对学科基本结构的理解。

掌握学科的结构，就是通过类别化思维活动，掌握这些基本概念、基本原理和基本方法，并把它与同类事物联系起来，赋予意义，形成概念化结构，以便在头脑中形成相应的编码系统。

2提倡发现学习。

发现学习就是让学生独立思考，提出假设，进行验证，自己发现要学习的概念、规则等知识。

3学科基本结构的教学原则。

动机原则：好奇内驱力（求知欲）、胜任内驱力(成功欲望)和互惠内驱力（人与人之间和睦共处的需要）。

发现学习是激发学生内部动机的有效方式。

结构原则：教学应明确学科的基本结构及内部关系，按教材的基本结构组织，实施结构化教学。

程序原则：根据学科知识的基本结构安排教学程序。

强化原则：教学应按照学科知识基本结构的特点，按部强化，适时强化。

奥苏伯尔有意义接受学习理论：根据学习内容及其认知结构中原有的观点的联系，把学习分为意义学习鱼机械学习。

意义学习的实质就是符号代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。

非人为的是指新知识与已有观点的联系是合理的或有逻辑基础的。

实质性的是指新知识与已有观点之间的联系实在理解后建立的，而不是字面上的联系。

机械学习就是学习这并没有理解符号所代表的知识，只是依据字面上的联系，记住某些符号的词句或组合，死记硬背。

意义学习的条件：客观条件接外部条件，质疑一学习的学习材料本身具有逻辑意义。

主观条件，学习者要有学习的心向；认知结构中必须具有恰当的知识；必须积极主动的是具有潜在意义的新知识与已有的适当知识发上相互作用，使潜在意义转化为心理意义，使新知识获得实际意义。

奥苏伯尔根据学生获得知识的方式，把学习分为接受学习与发现学习。

接受学习是指教师把学习内容一定论的形式传授给学生。

发现学习是指学习的内容不一定十一定论的形式给学生，而是由学生自己先从事某些心理活动，发现学习内容，然后再把这些内容与已有知识相联系。