目录一、关于课程的理论............................................................................ .. (1)二、关于课程修订的理论成果理解............................................................................ . (4)三、关于总体设计修订成果的理解............................................................................ . (4)四、关于必修模块修订设计的理解............................................................................ . (6)一、关于课程的理论什么是课程？（一）.课程一个复杂的概念。

什么是课程？其目的是什么？它是如何影响学校、学生和教师的？这些基本问题的回答与讨论表明，对课程的概念存在多种不同的理解。

几种代表性的课程定义：“跑道”❖一是认为课程是一种行动计划，或是一种书面文件。

❖二是把课程定义为对学习者的经验的处理，认为课程是“儿童在教师指导下所获取的所有经验”。

❖三是认为课程是一种社会文化的选择。

❖四是认为课程存在不同的水平。

课程的不同的水平代表者古德兰德（Goodlad，1979）提出五种不同水平的课程是：理想课程（Ideal curriculum）（愿景、顶层规划）文件课程（Formal curriculum）（课标、教材）理解课程（Perceived curriculum）（教师的）实施课程（Operational curriculum）（课堂的）经验课程（Experiential curriculum）（学生的）2.课程价值：（1）课程价值的涵和分类关于课程价值的认识有多种，主要争论形成如下观点即：课程价值的工具性与在性；课程价值的永恒性与流变性。

工具性即是课程的工具价值，在性即是课程本身的价值，工具价值在于实现课程目标，进而实现教育目的。

课程价值的对象主要是学习领域，影响、决定着学习领域和具体容的选择决策。

（什么学习领域最有价值或较有价值；有什么价值；对谁有价值（价值的主体）；为什么有价值（价值的论证）。

3、课程的价值取向对课程价值取向的认识也有多种。

如从课程使用者角度诠释的意义；从“课程即教学”的课程认识出发阐释的意义等。

（课程价值的表现形式、容与课程条件相关，决定了课程活动的多重性及课程价值取向的多维性等课程活动特征）学者研究归纳出五种（艾斯纳（Eisner）和麦克尼尔（McNeil））基本的课程价值取向：5种取向实际针对了不同水平／层面的课程学术理性主义的；（实施课程——课堂的）认知过程的；（经验课程——学生的）人本主义的；（实施的＋经验的）社会重建主义的；（理想课程、文件课程）技术学的；（实施课程——课堂的）学术理性主义取向：主学校课程要帮助学生学会怎样学习知识，为学生提供学习的材料。

重点强调知识、技能和学科的整体价值，倾向于以教师为中心，重视讲解的方法；认知过程取向：强调学生学会如何学习的必要技能和过程，最重要的学习容是那些能使人们理性的面对世界和解决问题的能力。

强调学生中心和教师中心相结合；人本主义取向：主学校课程应该向学生提供有利于促进人的发展的经验，教师要提供一个良好的情境，促进学生自我学习，强调人的成长，重视过程评价。

社会重建主义取向：认为学校的课程要适应社会的需要，必要时要加速课程的变化以适应社会需要。

学校课程是为了理解社会的需要，在课程中要表现社会需要、社会问题，让学生参与评价；技术学取向：强调运用各种设备和媒体，确定使用更有效的方法完成时限所期望的任务，在容的选择和组织上常借用其他取向的观点。

这些课程取向可以影响课程理论研究工作者设计和分析具体的课程，也可以决定课程使用者如何在实践中实施一项具体的课程方案。

对任何一个从事教育工作的人，无论是否意识到，在课程计划的执行过程中，都会带有某种倾向性。

4、课程价值取向在课程活动中的作用（1）对整个课程活动进行定向和调控。

课程的价值取向会影响课程目标、课程结构、课程容和课程实施等领域，并通过对这些领域的影响而对整个课程起到定向和调控作用。

（2）使课程活动趋于多样化。

课程的价值取向通过对课程主体的影响，使课程活动多样化，且使课程评价更具涵。

每个课程主体所理解的课程价值取向是课程活动多样化的前提。

而对一门具体学科课程来说，使用者对该课程的认识、理解一定带有自己的课程价值取向，这种倾向性显然会影响到主体对课程的认同。

5、影响课程价值取向的因素（1）主体对课程本质及其属性的认识影响着课程的价值取向。

（2）课程主体对自身需要的认识和理解的制约。

（3）课程主体所处的时代条件的影响（二）、新信息技术课程的性质与基本理念课程性质普通高息技术课程以全面提升学生的信息素养为根本任务。

从4个方面对课程的主要特征展开阐释：容构成特点（1方面）；课程实施特征（3方面）；课程理念1.坚持立德树人的课程价值观，培养具备信息素养的公民2.设置满足学生多元需求的课程结构，促进学生个性化发展3.选择体现时代性和基础性的课程容，支撑学生信息素养的发展4.培育以学习为中心的教与学关系，在问题解决过程中提升信息素养5.构建基于学科核心素养的评价体系，推动数字化时代的学习创新3、学科核心素养与课程目标学科核心素养信息技术学科核心素养由信息意识、计算思维、数字化学习与创新、信息社会责任四个核心要素组成。

它是学生在接受信息技术教育过程中逐步形成的信息技术知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的综合表现。

具体涵表述如下。

1.信息意识界定：信息意识是指个体对信息的敏感度和对信息价值的判断力。

表现：具备信息意识的学生能够根据解决问题的需要，自觉地寻求恰当的方式获取与处理信息；能够敏锐感觉到信息的变化，获取相关信息，采用有效策略对信息来源的可靠性、容的准确性、指向的目的性做出合理判断，对信息可能产生的影响进行预期分析，为解决问题提供参考；在合作解决问题的过程中，能够与团队成员共享信息，实现信息的最大价值。

2.计算思维界定：计算思维是指个体运用计算机科学领域的思想方法，在形成问题解决方案的过程中产生的一系列思维活动。

表现：具备计算思维的学生，在信息活动中能够采用计算机可以处理的方式界定问题、抽象特征、建立结构模型、合理组织数据；通过判断、分析与综合各种信息资源，运用合理的算法形成解决问题的方案；总结利用计算机解决问题的过程与方法，并迁移到与之相关的其他问题解决中。

3.数字化学习与创新界定：数字化学习与创新是指个体通过评估并选用常见的数字化资源与工具，有效地管理学习过程与学习资源，创造性地解决问题，从而完成学习任务，形成创新作品的能力。

表现：具备数字化学习与创新素养的学生，能够认识到数字化学习环境的优势和局限，运用数字化学习工具开展自主学习、协同工作与知识分享，适应数字化学习环境，养成创新的习惯4.信息社会责任界定：信息社会责任是指信息社会中的个体在文化修养、道德规和行为自律等方面应尽的责任。

表现：具备信息社会责任的学生，具有信息安全意识，能够遵守信息法律法规，信守信息社会的道德与伦理准则，在现实空间和虚拟空间中遵守公共规，既能有效维护信息活动中个人的合法权益，又能积极维护他人合法权益和公共信息安全；关注信息技术革命所带来的环境问题与人文问题；对于信息技术创新所产生的新观念和新事物，具有积极学习的态度、理性判断和负责行动的能力。

课程目标高息技术课程旨在全面提升全体学生的信息素养。

课程通过提供技术多样、资源丰富的数字化环境，帮助学生掌握数据、算法、信息系统、信息社会等关键学科知识，了解信息系统的基本原理，认识到信息系统在人类生产与生活中的重要价值，学会运用计算思维识别与分析问题，抽象、建模与设计系统性解决方案，深入理解信息社会特征，自觉遵循信息社会规，在数字化学习与创新过程中形成对人与世界的多元理解力，负责、有效地参与到社会共同体中，成为数字化时代的合格公民。

二、关于修订中理论成果的理解两项理论成果——构成课标修订的逻辑起点学科大概念、学科核心素养1.学科大概念：数据、计算、信息系统、信息社会个人理解：学科大概念既是学科理论体系中最基础、最本质概念。

为什么是这四个？个人理解：计算机科学与技术是信息技术学科最为核心大部分；网络通讯技术、多媒体技术是信息技术学科的另外的部分。

这些技术服务于人类社会的种种功能，是通过计算机和网络这两大信息系统实现的，而信息系统的核心工作原理，就是通过各种计算对数据进行种种处理，实现数据、信息、知识之间的相互转化，形成证据，创生知识，完成信息社会发展中各种实际问题的解决。

2.学科核心素养体系：从学科大概念出发，确定学科核心素养体系。

个人理解：即经过本学科的学习与训练的人，从意识、到能力、到伦理道德方面，所应该产生的深刻体现学科印记的心理特质，这种特质反映的就是学科核心素养。

从大概念出发建立的核心素养体系包括四个方面、4个水平层级。

四各方面是信息意识、计算思维、数字化学习、信息社会责任（是从学科的育人价值的视角和语境出发，分类、提取并进行涵与表现的描述）；每个方面都分出4个水平层级，包括预备级、1级水平、2级水平、3级水平核心素养体系的理论成果表达为两大部分，即核心素养的涵与表现形式、水平划分与描述。

见附件A三、关于总体设计修订成果的理解性质、理念、总目标、结构课程理念的修订：如何实现本课程的根本任务？最终落实本课程的价值？需要通过体现国家（课程最高权力群体）意志的上位的理念来对课程设计乃至课程的实施提供指导（课程理念的修订选择的价值取向——社会重建取向的）总体是继承的，但具体定位的容变化了：主线索和层次性更清晰，充分体现了课程修订者们为达成课程价值，对各个层次课程修订的思考和主。

）具体见文档中。

（1）立德树人的课程价值观（国家意志的遵循和体现。

设计思路：通过培养具备良好信息素养的合格公民来体现——社会取向）（2）满足学生多元需求（思路：通过促进个性化发展的课程来达到多元需求满足。

具体：通过课程结构的设计体现这个理念；通过课程实施建议（学业要求、教学实施、评价建议等）的设计体现本条理念。

——学生取向）（3）课程容选择体现时代性和基础性（体现学科核心素养）（思路：本学科的育人价值——良好的信息素养，需要通过本学科体系的知识、技能、思想方法等的学习和应用来完成。

学科体系庞大，选择哪些？如何选择？通过学科核心素养体系来规约。

——主要是学科取向）（4）课程实施推行以学习为中心的教与学关系（是对实施课程层面如何实现本课程的根本任务或如何使本课程的价值得到落实，让学生充分经验到本课程，而设计的一条理念。