《除数不是整十数的除法笔算（一）》教学
设计
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1. 使学生在具体情境中，经历探索三位数除以两位数试商的过程，会用四舍五入的方法把除数看作和它接近的整十数进行试商，并能正确地进行除数是两位数（商是一位数）的笔算。
2. 使学生在探索计算方法和解决问题的过程中，增强自主探索的意识，培养合作能力。
教学过程
一、创设情境
谈话：刚刚开学，同学们都制订了自己的学习计划。
请大家打开书第6页，我们一起看一看，小明他们几个人制订了什么样的读书计划？在制订计划中又遇到了什么问题？
二、探索算法
1．收集信息，提出数学问题。
出示例题的情境图。
提问：从这幅插图中，你能了解到哪些数学信息？你能提出一个用除法解决的数学问题吗？（根据学生的回答板书：小女孩说：这本书共192页。
小明说：我每天看32页。
问题：小明几天可以看完？）
如果有学生提出小强是怎么看书的，提问：如果你是小强，你会怎么
计划呢？让学生自己计划每天看的页数，为后面学习用五入法把除数看作和它接近的整十数试商提供数据。
提问：怎样列式解答上面的问题呢？（根据学生回答，板书：19232）如果有学生提出小强每天看页这一条件，教师也可以引导学生提出小强要几天能够看完这一问题，让学生列出算式，其中最好包含需要用五入法把除数看作整十数试商的。
2．探索解决问题的方法，理解算理。
（1）探索四舍法试商。
提问：怎样计算19232的商呢？先列出竖式。
（板书竖式）
提问：19232与前面前几节课学过的除法有什么不同？（前几节课学习的算式中除数是整十数，而这道题除数不是整十数）
启发：除数不是整十数，我们可不可以把它看作一个和它接近的整十数来试商呢？（可以）应该把32看作多少？（可以看作30）
提问：为什么可以把32看作30来试商？（32比较接近30，所以，可以把32看作30）
教师在除数32上面用红粉笔板书：30。
再问：想一想19230应该商几？（商6）
讲解：这个6是19230的商，是不是192 32的商呢，还不能确定，所以我们说这是试商。
现在用6和除数32相乘。
请大家接着往下算，把计算过程写在书上。
学生尝试计算，教师巡视指导。
反馈：哪位同学愿意把自己的计算过程展示给大家？（指名板演计算
过程）
谈话：通过计算我们知道，试商得出的6就是19232的商，说明试商正确。
计算完成后，为了保证计算正确，我们还应该验算一下，下面请大家独立验算。
指名完成验算，并安排学生把例题中横式和答语补充完整。
谈话：在刚才的计算中，我们把除数32看作30来试商，如果除数是41，可以把它看作几十来试商？如果除数是53，可以把它看作几十来试商？如果除数是64呢？
师生共同完成下表：
除数
32
41
53
64
看作接近的整十数
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30
那么，你从中可以发现什么规律？
如果有学生提出，可以把除数看作整十数来试商，几十几就看作几十，老师可暂时不纠正。
（2）探索五入法试商。
利用学生提出的小强每天看39页这一条件，或教师自己提出这样的条件，让学生计算小强看这本书，需要几天才能看完。
谈话：大家独立计算，有问题可以与同桌商量。
学生尝试计算，指名板演。
教师巡视指导，参与学生讨论，注意帮助学困生。
反馈：你是怎样试商的？
学生回答可能有两种情况：把39看作30来试商；把39看作40来试商。
讨论：为什么要把39看作40来试商？
提问：刚才我们把除数39看作40来试商，如果除数是57，看作几十来试商？68呢？76呢？
师生共同填写表格（表略）。
比较：通过计算19239，我们又发现了什么规律？和19232比一比，有什么相同点和不同点？（相同点：都是把除数看作和它接近的整十数；不同点：把32看作比它小的整十数来试商，把39看作比它大的整十数来试商。
）
3．归纳试商方法。
揭示课题：这就是我们今天这节课所学习的内容。
[板书：除数不是整十数的除法笔算（一）]
同桌交流：除数是两位数的除法，可以怎样试商？计算时要注意什么？
小结：除数是两位数的除法，通常把除数看作与它接近的整十数来试商，试商后要把商和原来的除数相乘。
三、巩固运用
1．完成想想做做第1题。
学生读题后，提问：题目中已经给我们呈现了什么？你能接着计算吗？
学生独立计算，教师巡视，集体订正。
谈话：书上把这几题的将除数所看作的整十数淡淡地印了出来，是帮助我们试商用的，以后我们解题时可以把它记在心里，不要写出来。
2．完成想想做做第2题。
学生独立计算，全班交流。
3．完成练习二第2题。
指名读题后，提问：每天从17:00播到17:32表示什么？
4．拓展题。
出示：2565□
（1）要使商是4，□内可以是什么数字？（2）要使商是5，□内可以是什么数字？（3）能不能使商等于6？
四、课堂作业
练习二第1题。
其实,任何一门学科都离不开死记硬背,关键是记忆有技巧,“死记”之后会“活用”。
不记住那些基础知识,怎么会向高层次进军?尤其是语文学科涉猎的范围很广,要真正提高学生的写作水平,单靠分析文章的写作
技巧是远远不够的,必须从基础知识抓起,每天挤一点时间让学生“死记”名篇佳句、名言警句,以及丰富的词语、新颖的材料等。
这样,就会在有限的时间、空间里给学生的脑海里注入无限的内容。
日积月累,积少成多,从而收到水滴石穿,绳锯木断的功效。
唐宋或更早之前，针对“经学”“律学”“算学”和“书学”各科目，其相应传授者称为“博士”，这与当今“博士”含义已经相去甚远。
而对那些特别讲授“武事”或讲解“经籍”者，又称“讲师”。
“教授”和“助教”均原为学官称谓。
前者始于宋，乃“宗学”“律学”“医学”“武学”等科目的讲授者；而后者则于西晋武帝时代即已设立了，主要协助国子、博士培养生徒。
“助教”在古代不仅要作入流的学问，其教书育人的职责也十分明晰。
唐代国子学、太学等所设之“助教”一席，也是当朝打眼的学官。
至明清两代，只设国子监（国子学）一科的“助教”，其身价不谓显赫，也称得上朝廷要员。
至此，无论是“博士”“讲师”，还是“教授”“助教”，其今日教师应具有的基本概念都具有了。
五、总结延伸（略）“师”之概念，大体是从先秦时期的“师长、师傅、先生”而来。
其中“师傅”更早则意指春秋时国君的老师。
《说文解字》中有注曰：“师教人以道者之称也”。
“师”之含义，现在泛指从事教育工作或是传授知识技术也或是某方面有特长值得学习者。
“老师”的原意并非由“老”而形容“师”。
“老”在旧语义中也是一种尊称，隐喻年长且学识渊博者。
“老”“师”连用最初见于《史记》，有“荀卿最为老师”之说法。
慢慢“老师”之说也不再有年龄的限制，老少皆可适用。
只是司马迁笔下的“老师”当然不是今日意义上的“教师”，其只是“老”和“师”的复合构词，所
表达的含义多指对知识渊博者的一种尊称，虽能从其身上学以“道”，但其不一定是知识的传播者。
今天看来，“教师”的必要条件不光是拥有知识，更重于传播知识。