第24卷 第4期 天 中 学 刊 V ol. 24 No.4 2009年8月 Journal of Tianzhong Aug. 2009收稿日期：2009-04-13作者简介：蔡淑兰（1963~ ），女，满族，内蒙古赤峰人，内蒙古师范大学教育科学学院副教授。

从理念到行为：我们需要挑战习惯蔡淑兰（内蒙古师范大学，内蒙古 呼和浩特 010022）摘 要：教育理念与教育行为脱节的问题，是课程改革存在的主要问题，也是教育研究中一个历久弥新的课题。

新课程改革通过一轮又一轮的教师培训，从理论上更新了教师的教育理念，但在实践中，那些落后的、陈旧的甚至错误的行为还在充斥着校园，占据着课堂。

这种现象说明，从先进的教育理念到成熟的教育行为，需要一个生长发育的过程。

在这个过程中，教师的教育反思就成为教育理念向教育行为转化的关键。

关键词：教育理念；教育行为；教育习惯；教育反思 20世纪80年代以来，教育理念向教育行为转化的问题，一直是教育科研的理论课题，也是一个很重要的实践课题。

30年过去了，教育发展的现实状况是：理论研究成果丰硕，而在理念转化为行为的实践过程中却存在诸多的艰难与困惑。

我国所进行的基础教育课程改革，从最初的兴奋和期望到后来的平静，再到后来的观望，直到今天的冷漠，其中，问题的核心是：不是没有好的、先进的教育理念，而是未能把这种理念付诸实施，转化为具体的教育行为。

可以说，教育理念和教育行为相脱节，是我国新课程改革存在的主要问题。

一、教育理念与教育行为脱节的表现 新一轮的基础教育课程改革，较之以往的任何一次课程改革，其广泛性、深刻性、彻底性是毋庸置疑的。

课程改革提出了新的课程理念、新的师生观，对广大教育工作者提出了新的更高的要求。

在实现这一根本性转变的过程中，观念的转变是首要的、重要的一环，也是一切变革的前提。

人们普遍认为，只有在新的教育观念指导下，才会产生新的教育行为。

因此，举国上下一轮又一轮教师培训的目的就是为了实现教育者教育观念的转变。

然而，培训的结果如何？目的达到了吗？从一般意义上看，教育者的教育观念确实得到了彻底转变，表现在无论是理论考试还是教育研讨，教师对新的教育观、课程观都能做到“下笔如有神”、琅琅上口、滔滔不绝，其理论知识的全面性、科学性、深刻性都无可挑剔。

然而，教育教学改革的实际情况却是，教育观念与教育行为之间依然存在着巨大的落差，教育依然在理想与现实之间徘徊，依然在应然与实然之间游荡。

教育者所表现出来的“言行不一”现象，反映出了教育理念与教育行为的严重脱节。

其具体表现是：教育者一方面大谈特谈以学生为本，以学生为教育主体，另一方面却又以种种借口剥夺学生选择的权利、体验的权利和感受的权利；一方面强调尊重学生的兴趣和需要，另一方面却又常常包办代替；一方面承认学生是独立的、处在发展中的、有差异的个体，另一方面却又有意无意地用一把尺子衡量所有的儿童……一边是轰轰烈烈的先进理念教育，一边是落后陈旧的教育教学方法和行为，两者在现实的教育教学中已经成为两个完全不同的体系，这种相互矛盾的状态使得整个教育体系陷入了“两张皮”的困境。

如果任其发展，无论是对新课程改革的命运，还是对中国教育的前途来说都将是巨大的悲哀。

这种理论与行为的脱节现象，说明教师教育观念的转变已经基本完成，而教育行为的转变还远未完成。

许多人曾经以为，有了先进的教育理念，就会有良好的教育行为。

从目前基础教育改革的实际情况看，我们既不能这么自信，也不能盲目乐观。

从先进的教育中图分类号：G42文献标识码：A文章编号：1006-5261(2009)04-0011-04蔡淑兰：从理念到行为：我们需要挑战习惯·12·理念到成熟的教育行为，需要一个生长发育的过程，而这个过程又恰恰是最重要的也是一个长期的、艰难的过程，对此，我们要有清醒的认识和充分的心理准备。

目前，广大教育工作者在经历了课程改革初始阶段的兴奋与期待之后，开始出现了平静的、以不变应万变的心态，这既是急于求成心态受挫的自然反应，也是教育观念与教育行为脱节的必然后果。

这一问题如不尽快解决，就有可能再一次回到“轰轰烈烈搞素质教育，扎扎实实搞应试教育”的老路上去，这是谁都不愿看到的。

目前，基础教育课程改革已进入攻坚阶，所以，剖析教育理念与教育行为脱节的原因，有利于促进基础教育课程改革的顺利开展。

二、教育理念与教育行为脱节的原因近年来，人们对理念与行为的关系进行了大量的研究，试图揭开理念与行为之间神秘的面纱，找到理念转化为行为的机制。

研究表明，教师的教育观念与其教学行为之间并不存在显著的相关，教育观念在教师进行知觉、判断和决策以及执行的过程中，其作用是微弱的。

教师在实际教学过程中更多的是依靠个人的经验、具体情境下的判断甚至是直觉来选择并实现相应的教育行为。

因此，即使两名教师持有相同的教育观念，他们所做出的行为反应也有可能完全不同[1](P34~39)。

以认知心理学观点来看，教育观念是教师个体对自己在教育、教学工作中感受到的各种外部刺激的一种内化、自我建构和集中反映，是对长期经验积累的一种表征和组块化。

教师的教育观念作为教师素质的核心组成部分和从事教育教学工作的心理背景，能够通过影响教师的知觉和判断，进而影响其教育行为，最终对受教育者产生各种各样的影响。

这就是说，观念理解与行为转变之间存在着一定的距离，不是理解了某种理论就能将其运用于实践，理解不等于转变观念，更不等于产生行为。

一般来说，社会倡导的教育观念大多停留在教师理解的表层，成为教师只能“口头陈述的教育观念”，而很少能够真正触及教师认知结构中的隐性教育观念。

而这些隐性教育观念的存在使他们在接触新观念时，往往会无意识地运用习惯性的思维方式来对新观念进行重组和改造。

由此可见，如果原有的教育观念没有得到彻底澄清和消除，教师就有可能在接受新理念时，行为上无意识地对新理念进行歪曲和抵制。

既使教师认识到自己已有的教育观念是错误的、过时的、不合理的，但在实际的教学过程中，也往往习惯性地自动陷入这个误区，但对其却浑然不知。

我们正在进行的以课程改革为重点的教育改革，首先是一场教育理念的深刻变革。

所以，按照“先培训，后上岗；不培训，不上岗”的原则，各地都把教师培训的重点放在了推进教师观念的转变上，试图通过教师观念的转变，带动教育活动的创新。

这无疑是一条正确的途径。

但是，许多地区却出现了一种现象，在培训之后的一段时间里，教师的教育活动充满着生气和新意，而时隔不久，教师又恢复了过去的教育常态。

有人戏称这种现象为“回潮”。

造成“回潮”现象的原因很多，但最重要的就是传统教育观念支撑下的、顽固的教育习惯[2]。

也就是说，教育习惯成为教育理念转化为教育行为的主要路障。

那么，什么是教育习惯？教育习惯是一种稳定的教育行为和思维模式。

任何人对自己行为的选择不是凭空进行的，而是基于一种倾向，这就是习惯。

习惯是长时期逐渐养成的、一时不容易改变的行为、倾向或社会风气。

习惯会自发地引导人们的感觉、观念与行动。

多年来，教师在传统的教育实践中，形成了自己的教育习惯。

这些习惯相当一部分受传统教育理念的支配，它传承并固化着传统教育，使教师的教育行为自动地进行。

教师在教育教学的过程中所形成的一些不良习惯，会潜移默化的成为教师的一种无意识的“潜规则”，有时甚至会成为教师集体的一种无意识的“潜规则”，这些“潜规则”潜在地影响着教师的群体行为，构成了教师职业的“内隐文化”，这种文化左右着教育者的思维模式和行为。

似乎所有的人都是这么做的，所以很少有人去细想各种教育习惯的缺失，也很少有人去质疑它的合理性。

而恰恰就是这些隐藏在细节之处的、几乎“没过脑子”的习惯，却折射并体现着教育者的理念。

不可否认，人们在长期的社会实践和生活中形成的一些优良传统习惯，在一定的时空区间有其合理的一面，它能使思考者节省脑力和时间，提高思维效率，这值得人们借鉴或继承，但事物总是发展变化的，随着社会的不断进步，一些传统习惯和历史经验的局限性会越来越大，它影响着人们的创造力，甚至成为人们前进的羁绊，阻碍着人们事业的发展。

如果教师所形成的习惯是过时的、不合理的，甚至是错误，那么在实际的教育过程中，教师就会习惯性地、不自觉地陷入这些误区之中，从而导致不适宜的、甚至是错误的行为，给教育工作带来严重损害。

这是因为，习惯蔡淑兰：从理念到行为：我们需要挑战习惯·13·往往与传统、经验和守旧联系在一起，一不小心，它便可能成为人们前进的障碍、事业发展的敌人。

所以，习惯可以成为一种力量，也可能成为一种硬伤。

教师传统的教育理念是根深蒂固的。

一个人能够成长为一名真正的教育者，至少要接受15年以上的学校教育。

这15年的耳濡目染、感同身受，使许多人即使接受了3年以上师范教育的新理念，也仍然在潜意识中习得了许多传统的习惯。

再加之走上教育工作岗位后，教师群体的“潜在文化”又会使他们自觉遵从并有意识地巩固这种“文化”，这样，习惯就养成了。

当教育需要变革时，如果旧习惯不改，新理念就很难在教师头脑中牢固形成。

一个看似不经意的教育行为和习惯，背后支撑的却是一个教师的价值观和教育观。

而教师的一些教育习惯，实际是在传统教育观支配下的一种久而久之的行为。

在新课程改革背景下，学校的生活状况、学生的生存状态都要求有全面的更新和改变。

新课程改革要求变革的往往就是教师业已习惯了的教育观念和教育方式。

例如，我们习惯了在校园里学生见到老师要问好，而老师却可以不还礼甚至漠然置之；我们习惯了一面让学生“写错一个字罚抄50遍”，却一面又说“我这都是为了你好”；我们习惯了学生进教师办公室要喊“报告”，而办公室里四五个老师谁都懒得说一声“请进”。

总之，我们有太多的教育习惯需要反思！我国的新课程改革是全方位的，无论是课程目标和课程理念，还是教学方式和教师的角色，与以往的教育相比都发生了根本的变化，在某些方面甚至是完全对立和冲突的。

如新课程要求尊重每个学生，改进教学方式和学习方式；强调自主学习、探究学习与合作学习；鼓励教师创造性地使用教材，密切教学内容与学生生活和社会发展的联系；建立“平等、对话、协商、合作”的课堂文化和教研文化……新课程所倡导的一系列理念和要求如何通过具体操作变为现实的问题一直困扰着广大的教育工作者，挑战着人们长期以来业已形成的行为习惯、教学常规和政策制度[3](P6~11)。

所以，在引导教师接受新的教育观念的同时，应当帮助教师认识新旧教育理念的本质区别以及操作上的差异，真正触动和改变教师的教育习惯，突破教育习惯的惯性困扰。

三、问题解决的对策：反思教育习惯在新课程改革初期，保护教师的热情和积极性是非常重要的，只有教师全身心地投入，才能真正实现课程改革的成功。

当教育改革进入到实践转化的层面后，单纯的兴奋与热情就远远不够了，它需要广大教育工作者重新审视自己，甚至否定自己。