文章编号:1001 4918(2010)02 121 127中图分类号:B844 1 文献标识码:A幼儿对假装游戏中意图和行为作用的理解*孟红霞1,2刘希平1(1 天津师范大学教育学院,天津 300387;2 天津师范大学心理与行为研究院,天津 300074)摘 要:关于儿童如何理解假装存在两种观点:一种观点认为幼儿能够从心理角度理解假装。

另一种观点认为,幼儿只能从假装行为角度理解假装。

本研究通过自制录像,考查了3~5岁幼儿对假装游戏中意图和行为作用的理解。

实验中,给幼儿呈现3种不同类型的录像情境:有意图-有行为、有意图-无行为和无意图-有行为,要求幼儿回答录像中的主人公是否在假装。

实验结果表明,随着幼儿年龄的增长,在录像中主人公明确表达其假装意图的情境下,幼儿能够从心理层面理解假装,并且3~4岁幼儿存在一个快速发展期;同时,假装实体的熟悉度可能影响幼儿对假装的理解。

关键词:假装;假装意图;假装行为;熟悉度;幼儿*基金项目:天津市教育科学十一五规划项目(ZGG 187);教育部人文社科规划项目.通讯作者:刘希平,E m ai:l l ucy0579@yahoo 1 引言假装与狭义的心理理论有许多相似之处(Leslie ,1987)。

当个体通过错误信念任务时,其头脑中必定存在与现实不同的心理表征。

在假装游戏中,假装者也必须拥有不同于现实的心理表征,并把头脑中的表征外在化、具体化。

因此,理解自己和他人的心理理论与假装,都需要个体对表征有一定的认识。

例如,如果幼儿自己要假装一只袋鼠,那么他的头脑中必定有对 袋鼠 的表征,并且将表征外在化,即表现出一定的假装行为。

如果多个幼儿要成功进行假装游戏,那么幼儿之间必须按照相同的表征方式对同一事物(袋鼠)进行表征,否则,参与游戏的幼儿很难理解对方的假装,游戏就很难进行下去。

近年来,幼儿对假装的理解逐渐成为发展心理学家关注的焦点,因为它是研究幼儿如何认识心理活动的一条重要途径。

关于幼儿对假装的理解这一话题,目前主要存在以下两种观点:一种是以Leslie 为代表的观点。

Leslie 认为,当儿童获得假装技能的同时,获得了理解他人假装的能力。

Leslie(1987)从模块论观点出发,认为模块化心理理论机制(Theory of M i n d M echan i s m 2,To MM 2)的成熟,使得18~24个月的幼儿能够理解他人的假装行为。

例如,当2岁的幼儿看到成人假装香蕉是电话时,他能够理解同一物体(香蕉)的事实表征(香蕉)和 暂时的、假装的 表征形式(电话),从而不至于产生混淆。

Leslie 将幼儿的这种能力称为元表征(m etarepresentati o ns),他认为,元表征能力的获得是幼儿假装游戏的核心。

Leslie 还提出了 认知隔离 (decoup ling ),即区分基于感觉的初级表征和用于假装的表征副本的机制。

通过此机制,幼儿可以把 好像 的假装信息输人假装模块,而把现实信息输入现实模块,这样,他们就可以同时对事件的表征信息和现实信息进行认识加工。

H ickling (1997)的研究支持了Lesli e 的观点。

实验中给幼儿呈现一个玩偶,玩偶假装一个空杯子里装有巧克力牛奶。

玩偶走后,幼儿和主试假装倒掉杯子里的巧克力牛奶。

当玩偶回来后,要求幼儿回答玩偶认为杯子里装的是什么。

大部分(78%)的3岁幼儿给出了正确答案:巧克力牛奶。

Joseph (1998)让幼儿区分自发行为和有目的的假装行为,以判断幼儿是否理解假装的目的。

实验中,给幼儿讲述两个故事:一个故事里的主人公确实得了感冒,真的在打喷嚏;另外一个故事里的主人公只是在假装打喷嚏。

要求儿童回答哪个主人公正在 有目的地 (W ho is try i n g to sneeze ?)打喷嚏(正确答案是 假装打喷嚏 的主人公)。

结果发现,一部分3岁121幼儿正确回答,大部分4岁幼儿都能回答正确。

随即Joseph得出结论,4岁幼儿能够理解假装游戏的意图本质。

H arris和K avanaugh(1993)的研究也发现,幼儿在18个月左右就能够进行假装游戏,28个月左右时能够理解他人的假装。

另一种是关于假装的 直接解释(t h e lean i n ter pretation)的观点。

持此观点的心理学家认为,幼儿只能根据外部的行为动作理解假装,还无法从心理层面理解假装。

L illard(1993)提供了最初的实验证据。

实验中,主试给幼儿呈现一个玩偶M oe,告诉幼儿M oe不知道袋鼠是什么,只是M oe现在跳的动作与袋鼠的动作很像。

要求幼儿回答,M oe是否在假装一只袋鼠(正确答案: 不是)。

结果,4岁和5岁大部分幼儿回答 是。

在1998年的实验中,他给幼儿提供假装的愿望和意图信息,然后要求幼儿对假装活动进行判断。

结果发现,50%的4岁幼儿能够正确回答(L illard,1998)。

上述两项研究表明4岁幼儿无法理解假装游戏的意图本质。

上述两种观点都各有研究结果支持,但是,我们在对这些研究结果进行比较时要特别慎重,因为前人的研究在研究方法上有很大的不同,因此我们不能直接比较。

在前人研究的基础上,Ganea等人(2004)给幼儿播放录像,具体研究幼儿对假装游戏中意图和行为作用的理解。

实验一,给儿童播放4段录像,录像中主人公首先表达了假装意图。

随后,他开始做与假装实体(袋鼠)相似的动作(有意图-有行为),或者做完全不同的动作(有意图-无行为)。

录像播放完毕,要求儿童回答,主人公是否在假装袋鼠(正确答案都是 是)。

结果发现绝大部分4岁幼儿都能正确回答。

实验二,主试给儿童播放2段新录像。

新录像中,主人公没有假装意图,只是他的动作与假装实体的动作相类似(无意图-有行为)。

要求儿童回答,主人公是否在假装(答案是 不是)。

结果发现,4岁和5岁幼儿在 无意图-有行为情境下的正确回答率都很低(16%和25%)。

这说明在 无意图-有行为情境下,儿童主要从外部行为来理解假装;在主人公明确表达其假装意图的情境中,儿童则倾向于从心理层面理解假装。

但是,Ganea等人(2004)研究中的 有意图-有行为和 无意图-有行为的故事情境有很大不同: 有意图-有行为情境中,主人公说: I w an t to be a kangar oo.I a m go i n g to be a kangaroo no w; 无意图-有行为情境中,主人公说: H ey!I!ve go t a bear T shir.t I like m y bear T shirt a l o.t It!s a great bear T sh ir.t W el,l m y keys are so m e w here on the floo r.I w ant to fi n d m y keys.I!m go i n g to look for m y keys now。

幼儿在 无意图-有行为故事中的超低正确回答率,可能是由于 无意图-有行为比 有意图-有行为的故事情境难度大。

无意图-有行为情境中,儿童可能需要加工更多信息(对工作记忆要求很高),同时需要抑制一些无关信息(对抑制控制要求很高),这些可能影响了儿童对假装的理解。

Davis等人(2002)认为, 有意图-无行为故事中,如果儿童对假装实体很熟悉,那么儿童更倾向于认为假装者没有在假装。

而在Ganea等人(2004)的研究中,使用的假装实体分别是企鹅、袋鼠、大象、狐狸和小熊,如改用儿童更加熟悉的假装实体,他们对假装本质认识的表现是否会有所不同?综上所述,本研究欲在G anea等人(2004)的研究基础之上,对实验情境进行改进,力图使三种实验情境难度达到一致,考查3~5岁幼儿对假装游戏中意图和行为作用的理解;同时,还考察假装实体的熟悉度这一因素是否影响幼儿对假装的理解,为我们认识儿童的心理活动提供依据。

根据前人的研究结果,我们假设,随年龄增长,儿童由从外部行为理解假装发展到从心理层面理解假装;在不熟悉的假装实体情境中,幼儿更倾向于认为假装者在假装,即假装实体的熟悉度影响幼儿对假装的理解。

2 研究方法2 1 研究对象随机选取天津市河西区2所幼儿园的48名幼儿作为被试,其中,3岁组16名(男女各半,平均年龄3 7岁,标准差0 32);4岁组16名(男女各半,平均年龄4 6岁,标准差0 31);5岁组16名(9名女孩,7名男孩,平均年龄5 7岁,标准差0 35)。

确保所有幼儿以前均未参加过类似实验。

2 2 实验材料从幼儿园中随机选取5岁和3岁幼儿各20名,对40名幼儿单独施测,要求他们对候选的14种假装实体的熟悉度进行判定。

给幼儿呈现候选假装实体的图片,指着图片问幼儿: 你见过它吗? 你能告诉我它是什么吗?如果儿童回答 见过,且能够正确说出假装实体的名称则判定为熟悉;如果儿童回答 没见过,且不能正确说出假装实体的名称则122判定为不熟悉。

最后,从结果中选取判定为不熟悉频率最高的两种动物作为不熟悉的假装实体(火烈鸟和羚羊),选取判定为熟悉频率最高的两种动物作为熟悉的假装实体(蝴蝶和狗)。

一周后,对40名幼儿重新施测,首先给幼儿播放4种假装实体(火烈鸟、羚羊、蝴蝶和狗)在自然情境中的动作行为,然后主试询问幼儿 如果你要假装火烈鸟(羚羊/蝴蝶/狗),你会怎么做呢?要求幼儿做出具体的动作,将幼儿做出次数最多的动作视为标准动作,在后面的录像中以标准动作为蓝本,请相应的小朋友表演相应的动作,以确保录像的有效性。

最后,根据幼儿园老师提供的信息,选取幼儿园中善于表达自己,动作比较协调的幼儿(正式实验中的被试都不认识这些幼儿)进行录像,录制了12段录像。

此12段录像可以归为三种不同的类型:有意图-有行为、有意图-无行为和无意图-有行为,即每种类型包括4段录像。

并且每4段录像中,儿童熟悉其中两段录像中的假装实体,对另外两段录像中的假装实体不熟悉(详见附录)。

2 3 实验设计本实验采用3(年龄段)∀3(故事类型)∀2(熟悉度)三因素混合实验设计。

其中年龄段分为三个水平:3岁、4岁和5岁幼儿,属于被试间设计;故事类型分为三个水平:有意图-有行为、有意图-无行为和无意图-有行为,属于被试内设计;熟悉度分为两个水平:熟悉和不熟悉,属于被试内设计。

2 4 实验程序主试把幼儿带入其所在幼儿园的一间安静教室内。

主试先与幼儿进行沟通,使其消除紧张感,并逐渐熟悉主试。

实验正式开始之前,主试要求幼儿对实验材料的熟悉度进行判定。

如果儿童把熟悉的假装实体判定为不熟悉,或者把不熟悉的假装实体判定为熟悉,都要取消其参加本实验的资格。

熟悉度判定完毕后,主试依次给幼儿播放有意图-有行为、有意图-无行为和无意图-有行为录像。