第4章　知识的性质、分类与陈述性知识的学习
4.1　复习笔记
一、知识的性质
1．知识的定义与类型
（1）知识的定义
知识是指主体与其环境相互作用而获得的信息及其组织，储存于个体内即为个体的知识，储存于个体外即为人类的知识。

知识的本质是信息在人脑中的表征。

（2）广义知识的分类
根据不同标准和不同目的可以将广义知识划分为多种类型。

①信息加工心理学的陈述性知识与程序性知识
陈述性知识用于回答“世界是什么”的问题；程序性知识用于回答“怎么办”的问题。

②哲学的显性知识与默会知识
哲学家波兰尼将知识分为显性知识与默会知识。

前者也称“明言知识”，是能用语言文等诸种符号表达的知识。

后者是只能意会而不能言传的知识。

信息加工心理学的两类知识划分与波兰尼的两类知识划分存在着很大的一致性。

陈述性知识也就是显性知识，是个体能够意识到并能用言语表达的；程序性知识中有些是个体完全不能意识和用言语表达的，也就是默会知识。

③奥苏伯尔的机械知识与有意义知识
奥苏伯尔把学习分为机械学习与有意义学习两大类。

机械学习的结果是机械记忆，通
和命题。

（3）广义知识学习阶段与分类模型
①陈述性知识的学习可以分为三个阶段：第一阶段，新信息进入短时记忆，与长时记忆中被启动的相关知识建立联系，从而出现新的意义的建构；第二阶段，新建构的意义储存于长时记忆中，如果没有复习或新的学习，这些意义会随着时间的延长而出现遗忘；第三阶段，意义的提取和运用。

②程序性知识的学习一般也可以分为三个阶段：第一阶段是陈述性知识的学习；第二个阶段是通过应用规则的变式练习，使规则的陈述性形式向程序性形式转化；第三个阶段是程序性知识发展的最高阶段，规则完全支配人的行为，技能达到相对自动化的程度。

2．陈述性知识的性质：陈述性知识的心理表征
知识的表征或知识的心理表征，指信息在心理活动中表现和记载的方式。

外在的客体在心理活动中可以以具体形象、概念或命题等形式表现出来。

这些形象、概念或命题都是信息的表征形式。

同一事物可以有不同形式的表征。

不同表征形式所具有的共同信息称为表征的内容，而每一表征形式称为编码。

学习理论中有代表性的知识表征理论如下：（1）神经网络理论
神经网络理论是认知心理学家通过计算机模拟提出的一种知识表征理论，认为知识在人脑中以神经网络形式储存，神经网络由可在不同水平上被激活的结点组成，结点与结点之间有联结，学习是联结的创造及其强度的改变。

①联结主义模型的重要教育含义是：在掌握高级的知识之前，必须先掌握低级的知识。

这种由低级到高级的知识加工被称为自下而上加工，与之相对的是自上而下加工。

②联结主义模型不能表征某些作为人类知识核心的关键信息。

例如，该模型不能解释
（2）命题与命题网络理论
①命题。

命题指表达判断的语言形式，由系词把主词和宾词联系而成。

在认知心理学中，命题是指语词表达的意义的最小单位。

一个命题是由一种关系和一组论题构成的。

②命题网络。

命题网络是指命题网络模型中命题表征表达的概念之间的关系，用网络图来表示。

网络中的结点表示概念，连线即概念之间的联系。

命题中的概念已储存在记忆里，命题网络却是新的。

记忆一个句子就是记忆与之相关的一组命题及其组成的命题网络。

（3）图式与脚本理论
①图式。

现代认知心理学家把图式定义为：人头脑中关于普通事件、客体与情景的一般知识结构。

图式来表征人的较复杂的整块的知识。

其特点为：a．具有概括性；b．含有同类事物的本质特征，也含有非本质特征；c．其中的知识是以某种方式或结构组织起来的；d．个体的图式是发展的。

②脚本。

心理学家把图式分为表征客体的图式与表征事件的图式两大类。

香克和阿伯尔逊把表征反复出现的有序事件的图式称为脚本。

脚本不同于客体图式，它表征的事件有一定的时间顺序。

（4）双编码理论
双编码理论的提出者是佩维沃，其主要观点是：陈述性知识以言语和意象两种方式表征，对同样的内容，以两种形式编码的学习效果要优于以一种形式编码的效果。

双编码是有效和高效思维的重要方面。

班杜拉的社会学习理论也对双编码理论提供了支持。

他认为，观察事物主要依赖两种表征系统——言语表征系统和意象表征系统。

言语表征系统涉及被示范的行为的言语编码，
能促进观察学习和保持。

而在发展早期，由于言语技能缺乏，以及有些学习行为模式不易于言语编码，视觉意象在观察学习中起特别重要的作用。

二、陈述性知识（言语信息）的学习过程和条件
1．陈述性知识学习的结果
据奥苏伯尔机械学习和有意义学习的分类，陈述性知识学习的结果可分为性质不同的两种类型。

（1）机械学习的结果
机械学习有两种情况：一是机械材料的机械学习；二是有意义材料的机械学习。

机械学习的结果是形成联结。

（2）有意义学习的结果
有意义学习的结果是言语符号或其他符号在学习者头脑中引起的心理意义；即学习者头脑中获得表象、命题、命题网络和多种形式的图式。

（3）评价
早期学习论的严重错误是未考虑学习类别差异，常常用机械学习规律来解释有意义学习，用低级学习规律来解释高级学习。

联想主义学习理论和行为主义学习理论适合解释机械的、低级的学习，强调认知和组织的学习理论适合解释有意义的、高级的学习。

2．有意义的言语学习理论
奥苏伯尔的有意义言语学习理论就是用同化的思想来解释外在的逻辑意义怎样向个体的心理意义转化的过程和条件的学说。

其中提到的三类陈述性知识学习的一般过程如下：（1）符号表征学习
什么。

符号表征学习的主要内容是词汇学习，即学习单词代表什么。

符号表征学习的心理机制，是符号与其代表的事物或观念在学习者认知结构中建立相应的等值关系。

（2）概念学习
概念学习，实质上是掌握同类事物共同的关键特征。

概念形成，即学习者从大量同类事物的不同例证中独立发现这类事物的关键特征。

概念同化，即学习者利用认知结构中原有的概念理解以定义的方式直接向他呈现的新概念。

概念形成和概念同化最终结果都是理解一类事物共同的关键特征或本质特征。

（3）命题学习
有意义学习的第三种类型是命题学习。

命题可以分为两类：一类是非概括性命题，只表示两个或两个以上的特殊事物之间的关系。

另一类是概括性命题，表示若干事物或性质之间的普遍关系。

这两种命题，都是由单词联合组成的句子表征的，因此在命题学习中包含了符号表征学习。

由于构成命题的单词一般代表概念，所以命题学习实质上是学习若干概念之间的关系，或者说，学习由几个概念联合构成的复合意义。

命题学习在复杂程度上一方面高于概念学习，另一方面又以概念学习为前提。

3．命题知识的同化过程和条件
有意义言语学习理论强调，在新知识的学习中，认知结构中原有的适当观念起决定作用。

这种原有的适当观念对新知识起固定作用，故称这种观念为起固定作用的观念。

新的命题与认知结构中起固定作用的观念大致可以构成三种关系：类属关系或下位关系，即原有观念为上位的，新学习的观念是原有观念的下位观念；总括关系或上位关系，即原有观念是下位的，新学习的观念是原有观念的上位观念；并列结合关系，即原有观念和新学习的观念是并列的。

在这三种关系中，学习的内部和外部条件不同，新旧知识的相互作用的
（1）下位学习
下位学习又称类属学习，即认知结构中原有的有关观念在包容和概括水平上高于新学习的知识。

类属学习的效率取决于认知结构中原有的起类属作用的观念的形成和巩固。

类属学习又包括两种情况：第一，派生类属学习，即新的学习材料作为原先获得的概念的特例，或作为原先获得的命题的证据或例证而对其加以解释。

第二，相关类属学习，即新的材料类属于原有的具有较高概括性的概念中，使原有的观念得到扩展、精确化、限制或修饰，同时新的命题或概念也获得意义。

（2）上位学习
上位学习又称总括学习，即认知结构中已经形成几个概念，要在这几个原有观念的基础上学习一个包容程度更高的命题。

（3）并列结合学习
并列结合学习，即新的命题与认知结构中原有的特殊观念既不能产生从属关系，又不能产生总括关系，但它们在有意义学习中可能产生联合意义。

在并列结合的命题学习中，由于只能利用一般的和非特殊的有关内容起固定作用，因此对于它们的学习和记忆都比较困难。

（4）同化论
同化论的核心是相互作用观。

它强调学习者的积极主动精神，即有意义学习的心向；强调有潜在意义的新观念必须在学习者的认知结构中找到适当的同化点。

新旧观念相互作用的结果导致有潜在意义的观念转化为实际的心理意义，与此同时，原有认知结构发生变化。

这种变化既有质变，又有量变。