综合课程的基本依据
文化或学科知识发展的相互作用、彼此关联
学生的发展与当代社会生活息息相关
学生的心理发展具有整体性
综合课程的限制
知识的琐碎化问题 课程开发与实施的技能问题 教师的知识问题 学校结构问题 评估问题
开发综合课程的有效策略
确立作为综合课程组织核心的主题、问题和概 念的选择标准。
教师与教育行政人员要对综合课程进行恰当规 划与合作。 开发综合性评估形式。
三种典型的学科课程
科目本位课程：有各自具有独立体系，彼 此缺乏联系的科目组成。
传统的六艺、七艺 要素课程说 泛智课程说 赫尔巴特主义课程说 功利主义课程说
三种典型的学科课程
学术中心课程：以专门的学术领域为核心 开发的课程。
特点：学术性、结构性、专门性 同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的 心 关综合课程论” 德国合科教学运动中的“经验综合课程论” 杜威的体验课程
综合课程的基本类型
学科本位综合课程
主题源于学科知识
社会本位综合课程
主题源于社会现实生活
儿童本位综合课程
主题源于儿童的兴趣、需要、动机、经验等
整合课程的五个层次
相邻知识系列的整合 性质相近学科的整合 人文、自然和社会学科的整合 文化的整合 儿童与文化的整合
是一种社会问题或生活领域取向的核心设计，是所有 学生必修的共同学问或普通教育。
核心课程概念的历史发展
核心课程概念的晚近发展
第一种取向：把核心课程视为学科取向的组织模式， 认为核心课程就是对所有学生都必要的、因而是所 有学生必修的学科领域。 第二种取向是把核心课程视为混合取向的组织模式， 认为核心课程是谋求学习者、社会、学科彼此之间 平衡与整合的课程组织模式，应以学习者的需要以 及社会生活的问题和领域为核心，融合必要的学科 知识。
整合性：指针对所选出的各种课程要素，在 尊重差异的前提下，找出彼此的内在联系， 然后整合为一个有机整体。 学生经验的整合 学科知识的整合 社会生活的整合
课程组织的基本取向
学科取向的课程组织
学生兴趣和发展取向的课程组织
社会问题取向的课程组织
混合取向的课程组织
第二节 课程类型及其组织结构
课程类型：是按照课程设计的不同性质和特点 形成的课程类别。 课程结构是把学生的在校学习时间分成各部分， 在不同的学习时间安排不同的课程类型，由此 形成一个课程类型的组织体系。 影响课程组织结构的因素
课程组织的基本标准
垂直组织的标准 垂直组织：将各种课程要素按纵向的发展 序列组织起来。
连续性：将选出的各种课程要素在不同学习 阶段予以重复。 顺序性：将选出的课程要素根据学科的逻辑 体系和学习者的身心发展阶段，由浅至深， 由简至繁地组织起来。
课程组织的基本标准
水平组织的标准 水平组织：指将各种课程要素按横向关系 组织起来。
经验课程的基本特征
以学生活生生的直接经验为课程开发的核 心，课程目标的来源是学习者的经验及其 生长需要。 在课程中学习者是能动的创造性的存在。 在课程中学习者是整体的存在。 经验课程重视学习者的个性差异。
经验课程的优点
学习者成为真正的主体，扭转了把课程视 为学习者的控制工具的传统局面。 使儿童在与文化与学科知识交互作用的过 程中，人格不断获得发展。 摆正了儿童的人格发展与当前社会生活的 关系。
第四章 课程与教学的组织
课程的组织 教学的组织
第一节 课程组织的含义与基本标准
课程组织：
在一定的教育价值观的指导下，将所选出的各种 课程要素妥善地组织成课程结构，使各种课程要 素在动态运行的课程结构系统中产生合力，以有 效地实现课程目标。
课程要素
施瓦布：学习者、教师、教材和环境 麦克尼尔：主题和概念、原理、技能、价值观 古德莱德：范围、连续、序列、整合。
经验课程的不足
易忽略系统的学科知识的学习 易忽略儿童思维能力和其他智力品质的发展 要求教师具有相当高的教育艺术，传统教师 难以适应。
学科课程与经验课程的关系
本质上是儿童当前的心理经验与凝结在学科中的逻 辑经验之间的关系。 二者有明显的区别又具有内在的统一性。
分科课程与整合（综合）课程
综合课程：有意识地运用两种或两种以上学科 的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题 或问题。
有助于知识教学与评价，便于提高教学效 率。
学科课程的不足
容易轻视学生的需要、经验和生活，肢解 学生完整的生活。 易忽略当代的社会生活的现实需要。 易导致单调的教学组织和划一的讲解式教 学方法。 学科课程变革起来难度大。
经验（活动）课程
以儿童的主体性活动经验为中心组织的课程。 三种典型形态
浪漫自然主义经验课程论 经验自然主义经验课程论 当代人本主义经验课程论
核心课程的本质
核心课程是课程体系中居于核心位置的具有 生成力的那部分课程。
社会取向的核心课程观：主要有“生活领域核心” 和“社会问题核心”，课程设计的基点是学习者 作为自身发展和社会发展的参与者的共同需要、 问题和关切。 经验取向的核心课程观：主要是“活动—经验核 心”，以学生直接感觉到的需要和兴趣为核心确 定课程
建立单一学科知识与跨学科知识相结合的教师 培训计划。
核心课程与边缘课程
核心课程概念的历史发展
19世纪末20世纪初的齐勒计划和帕克计划
齐勒计划：中心统合法和文化史阶段论，是文化核心 或学科核心—课程体系的核心 帕克计划：以儿童的自主活动为核心的课程统合—课 程内容的核心
20世纪30—50年代的核心课程概念
课程流派 课程的功能 课程开发所处的层次
主要的课程 类型 学科课程与经验（活动）课程 分科课程与整合（综合）课程 核心课程与边缘课程 必修课程与选修课程 直线式课程与螺旋式课程 显性课程与隐性课程
学科课程与经验课程
课程的根本职能就是使儿童从不成熟的经 验发展进入到成人成熟的经验。 学科课程：以文化知识为基础，按照一定 的价值标准，从不同的知识领域或学术领 域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系， 将选出的知识组织为学科。
综合学科课程：把两门或两门以上的学科 整合起来形成的课程。
相关课程、融合课程、广域课程
学科课程的特征
以学科知识或文化的发展作为课程目标的 基本来源，课程开发以学科知识及其发展 为基点，强调学科知识的优先性。
课程组织遵循学科知识的逻辑体系进行
学科课程的优点
有助于系统传承人类文化遗产
有助于学习者获得系统的文化知识