一、先天论/遗传决定论格塞尔（A.Gesell）成熟论理论内容：个体的生理和心理发展，都是按基因规定的顺序有规则、有次序地进行的。

成熟被定义为是通过基因来指导发展过程的机制，心理发展是由机体成熟预先决定与表现的。

成熟是推动心理发展的主要动力，没有足够的成熟，就没有真正的发展与变化；脱离了成熟的条件，学习本身并不推动发展。

格塞尔认为，成熟是通过从一种发展水平向另一种发展水平突然转变而实现的，发展的本质是结构性的。

只有结构的变化才是行为发展变化的基础，生理结构的变化按生物的规律逐步成熟，而心理结构的变化表现为心理形态的演变，其外显的特征是行为差异，而内在的机制仍是生物因素的控制。

儿童在成熟之前，处于学习的准备状态。

所谓准备，是指由不成熟到成熟的生理机制的变化过程，只要准备好了，学习就会发生。

决定学习最终效果的因素，取决于成熟。

在发展的进程中，个体还表现出极强的自我调节能力。

通过对儿童行为的观察与归纳，格塞尔总结出三个重要的观点：1、发展是遗传因素的主要产物；2、在儿童成长过程中，较好的年头与较差的年头（也即发展质量较高与较低）有序地交替；3、在儿童的身体类型和个性之间有明显的相关。

测量工具：格塞尔发展量表(Gesell Developmental Schedules)格塞尔收集整理了数以万计儿童的发展行为模式，推出了格塞尔行为发育诊断量表（即年龄常模）。

通过与行为发育的年龄常模相比较，即可判断不同儿童的心智发展水平。

该诊断量表在临床实践中运用十分广泛。

该量表主要诊断4个方面的能力：动作能、应物能、言语能、应人能。

动作能分为粗动作、细动作。

粗动作如姿态的反应、头的平衡、坐立、爬走等能力；细动作如手指抓握能力，这些动作能构成了对婴幼儿成熟程度估计的起点。

应物能是对外界刺激物的分析和综合的能力，是运用过去经验解决新问题的能力，如对物体、环境的精细感觉。

应物能是后期智力的前驱，是智慧潜力的主要基础。

言语能反映婴幼儿听、理解、表达言语的能力，其发展也具备一定的程序。

应人能是婴幼儿对现实社会文化的个人反应，反映其生活能力(如大小便)及与人交往的能力。

这4种能力对于每个时期的儿童都有相应的行为范型，正常儿童的行为表现在这4个方面应当是平行的、相互联系并彼此重叠的。

二、后天论/环境决定论华生（J.B.Watson）的行为主义观华生对待儿童心理发展的基本观点源于洛克的“白板说”，认为儿童生来其心理类似一块“白板”，日后心理的发展就是在这块“白板”上学习建立起S－R联结的过程。

发展是行为模式和习惯的逐渐建立和复杂化，是一个量变的过程，因而不体现出阶段性。

从刺激—反应的公式出发，华生认为遗传得来的是数量甚微的简单反射而已，它们对日后的心理发展无多少作用，而环境与教育是行为发展的唯一条件。

他曾说：“给我一打健康的、发育良好的婴儿，和符合我的要求的抚育他们的环境，我保证能把他们随便哪一个都训练成为我想要的任何类型的专家――医生、律师、巨商，甚至乞丐和小偷，不论他的才智、嗜好、倾向、能力、禀性，以及他的宗族如何（1930）。

”早期行为主义心理学强调客观与实证，把重点从对意识的过多关注转向行为研究，注重刺激与反应间的可预测关系，有助于促进我们对儿童行为发展进程的了解。

但由于华生排斥对中间心理过程的研究，因此早期行为主义发展观难以解释个体高级心理过程的发展机制；过分强调环境和教育的作用，虽然在行为矫治方面有独到的实际意义，但否定了儿童自身在发展中的主动性和能动性，否定了心理发展的阶段性和年龄特征。

斯金纳（B.F.Skinner）操作性条件反射斯金纳传承了华生的行为主义基本信条。

与华生不同的是，斯金纳用操作性条件作用来解释行为的获得。

他认为，行为分为两类，一类是应答性行为，另一类是操作性行为。

斯金纳认为，人的行为大部分是操作性的，行为的习得与及时强化有关。

因此，可以通过强化来塑造儿童的行为。

个体偶尔发出的动作得到了强化，这个动作后来出现的概率就会大于其它动作。

行为是一点一滴地塑造出来的，每一个塑造出来的行为可以组合成统一完整的反应链，从而使个体的发展越来越朝人们预期的方向接近。

按照斯金纳的观点，人类语言的获得就是通过操作性条件作用形成的：父母强化了孩子发音中有意义的部分，从而使孩子进一步发出这些音节，导致语言体系的最终掌握。

得不到强化的行为就会逐渐消退。

因此，这一理论不仅适合于儿童新行为的获得与塑造，也同样对不良行为的矫正有指导意义：最常用的途径就是对儿童的不良行为予以“忽视”，即不予强化。

斯金纳的行为发展观在行为矫正和教学实践中产生了巨大的影响。

成人对儿童有意义行为的及时强化、对不良行为的淡然处置、程序教学过程中的小步子信息呈现、及时反馈与主动参与等，至今仍是强化与控制个体行为发展的有效途径。

斯金纳的努力使人们对行为的认识更接近现实；同时，操作性条件作用观点仍然具有明显的机械主义色彩。

班杜拉（Bandura）社会学习理论班杜拉认为并非所有的学习都依赖于直接强化，在很多情况下，学习者输入的信息是S和与其相对应的榜样的R，S-R的结合作为信息被学习者所接受。

在这种情况下，榜样所受到的强化对于学习者来说是一种“替代强化”，在替代强化基础上发生的学习就是观察学习：通过观察他人（榜样）所表现出的行为及其结果，儿童既不需要直接做出反应，又不需要亲自体验强化，就可以完成学习，故这种学习也可称为“无尝试学习”。

学习不是被动的外部因素直接强化的结果，而是一个主动的过程，正如班杜拉所言，“人是在观察的结果和自己形成的结果的支配下，引导自己的行为。

”儿童在游戏中的行为、流行歌曲的传播等，观察或模仿所起的作用更大。

通过对攻击性行为、亲社会行为的研究，班杜拉坚定了“榜样的力量是无穷的”这一看法。

从观察到学习之间存在着复杂的认知过程，包括注意、保持、动作复现和动机等。

首先，个体要注意到他人的某种行为，而注意具有选择性，在同样的情境中，不同的人可能注意到不同的信息，从而导致不同的学习。

其次，个体能在没有示范线索的情况下仍然在头脑中保持原先观察到的信息，视觉表象、言语符号等就起着重要的作用。

第三，这些记在心里的表象和言语符号又能转化为相应的行为与动作，使过去观察或学习过的动作得以复现。

第四，一个人虽然能通过观察别人的行为而学习到这种行为，但他是否愿意将学习到的行为表现出来，则取决于由强化引起的动机作用。

除了观察学习过程中的替代强化，个体还存在着自我强化。

自我强化是个体当自身的行为达到自己设定的标准时，以自己能支配的报酬方式来增强、维持行为的过程。

儿童用自我肯定或自我否定的方法来对自己的行为作出反应，而自我肯定或自我否定的标准则来自儿童周围的范型，儿童往往以自己的行为是否比得上范型而确立个人标准。

成人在儿童的个人标准形成过程中起作用。

儿童据此建立起一套自我评价的标准，并以此来调整自己的行为，从而获得发展。

三、精神分析论弗洛伊德（S.Freud）心理性欲发展理论弗洛伊德看来，存在于潜意识中的性本能是心理的基本动力，心理的发展就是“性”的发展，或称心理性欲的发展。

弗洛伊德所指的“性”，不仅包括两性关系，还包括儿童由吮吸、排泄产生的快感、身体的舒适、快乐的情感。

人在不同的年龄，性的能量——力比多（libido）投向身体的不同部位，弗洛伊德称这些部位为性感区(erogenous zone)。

在儿童的成长过程中，口腔、肛门、生殖器相继成为快乐与兴奋的中心。

早期力比多的发展变化决定了人格发展的特征和心理生活的正常与否。

以此为依据，弗洛伊德将儿童的心理发展分为五个阶段。

1、口唇期（0—1岁）。

新生儿的吸吮动作既使他获得了食物和营养，也是他快感的来源。

因此口唇是这一时期产生快感最集中的区域，婴儿也会把手指或其它能抓到的东西塞到嘴里去吸吮。

2、肛门期（1—3岁）。

此时儿童的性兴趣集中到肛门区域，排泄时产生的轻松与快感，使儿童体验到了操纵与控制的作用。

3、性器期（3—6岁）。

在这个阶段，儿童开始关注身体的性别差异，开始对生殖器感兴趣，性欲的表现主要在于“俄底普斯情结”（Oedipus Complex），即男孩对自己的母亲有性兴趣（又可称恋母情结），而女孩则过分迷恋自己的父亲（又可称恋父情结）。

4、潜伏期（6—11岁）。

进入潜伏期的儿童，性欲的发展呈现出一种停滞或退化的现象。

早年的一些性的欲望由于与道德、文化等不相容而被压抑到潜意识中，并一直延续到青春期。

由于排除了性欲的冲动与幻想，儿童可将精力集中到游戏、学习、交往等社会允许的活动之中。

5、青春期（11、12岁开始）。

在青春期，性的能量大量涌现，容易产生性的冲动。

青少年的性需求朝向年龄接近的异性，并希望建立两性关系。

弗洛伊德将人格划分为三个部分，分别称为本我(id)、自我(ego)和超我(superego)。

本我又称伊底，是人格中最原始的部分，由一些与生俱来的冲动、欲望或能量构成，以快乐为原则。

自我遵循现实原则，是人格的心理成分，它一方面使本我适应现实的条件，从而调节、控制或延迟本我欲望的满足，另一方面还要协调本我和超我的关系。

超我是是个体在社会道德规范的影响下，特别是在父母的管教下将社会道德观念内化而成的。

超我遵循的是至善至美原则，是人格的社会成分。

埃里克森（Erikson）心理社会发展阶段理论埃里克森认为，在人格的每个发展阶段，自我和社会环境都发生着积极的互动作用，人格是生物、心理和社会三方面的因素组成的统一体。

另外从研究的广度上看，埃里克森将个性发展的阶段扩展到人的一生，是最早研究毕生发展的心理学家之一。

埃里克森认为，人格发展必须经历如下八个基本阶段：1.基本的信任感对基本的不信任感（0-1岁）2.自主感对羞怯感（1-3岁）3.主动感对内疚感（3-6岁）4.勤奋感对自卑感（6-11岁）5.同一性获得对同一性混乱（青少年期）6.亲密感对孤独感（成人早期）7.繁殖感对停滞感（成人中期）8.完善感对失望感（老年）以上每个阶段内都有一个中心发展任务，不同时期，这个任务是不同的，具体的说，就是要解决一对矛盾。

矛盾解决得好就形成积极的个性品质；如果矛盾解决不好，则形成消极的个性品质。

每个儿童完成任务解决冲突的程度是不同的，因此发展的结果和过程也是多种对样的。

一个阶段任务的完成有助于下一个阶段任务的完成，如果一个阶段的任务没有完成，在下一阶段仍有完成的可能。

四、认知理论皮亚杰（Piaget）认知发展理论理论内容：皮亚杰的认知发展理论是用发生学的观点和方法来研究人类认知的发展顺序和阶段，探讨认知形成和发展的动因、过程、内在结构和机制等的理论。

皮亚杰认为发展受4个因素共同影响：成熟、自然经验、社会经验、平衡化。

1.成熟：主要指机体的成长，特别是大脑和神经系统的成熟。

皮亚杰认为，生理成熟是心理发展的必要条件但不是充分条件。