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▪ 师：假如你在场，你还有没有更好的办法呢？ ▪ 生：造一杆大秤，用大吊车来称。（笑） ▪ 师：大吊车是现代工具，我们应该回到古代想办法？大家不要急着回答，先静静地想
一想，也可以在学习小组先讨论讨论。（内容启发、元认知启发）（生思考、讨论） ▪ 生：老师，搬石头太费力了，不如改成装猪、羊等动物，把猪、羊赶上去就行了。 ▪ 师：这个同学提供了一个了一个很好的思考方向，真聪明！朝着这个方向想我们试试
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怎么定义“文本解读”
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作者的文本
▪ 作者写一篇文章时，他总是要表达自己的 一种观点、一种思想、一种情感。这是他 的文本，是他对社会、对自然、对生活、 对自我的一种个性理解，一种价值取向， 文字的背后折射出的是作者的一种人生观 、世界观。
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文本解读
▪ 需要靠我们教师根据自身的体验、感悟带 领孩子走向文本，并在感悟和理解中习得 语言的规律养成良好的学习习惯的过程。
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▪ 没有对文本的深入解读，根本不会有课堂 上的“浅出”，没有对文本的深入解读， 教师只能带领学生在语文的外围兜圈子， 即使是评价，也只能是干瘪机械的“你真 棒”、“老师真喜欢你”，笑容是刻意修 饰的，动作是夸张矫情的，那会使我们的 语文教学显得苍白无力。
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2、防止文本解读“概念化”
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▪ 3、教师的指导引领作用被弱化。
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翠鸟
▪ 小鱼悄悄地把头露出水面，吹了个小泡泡。 尽管它这样机灵，还是难以逃脱翠鸟锐利 的眼睛。翠鸟蹬开苇秆，像箭一样飞过去， 叼起小鱼，贴着水面往远处飞起了。只有 苇秆还在摇晃，水波还在荡漾。
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▪ 4、课件滥用，造成喧宾夺主。
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▪ 如一个教师上《找春天》一课，只花近15分钟的 教学时间，让学生读课文并总结春天的特点，然 后补充了网上搜集来的大量的有关春天的图片、 唱《春天在哪里》的歌曲，扮春姑娘找春天，把 一节语文课上的热热闹闹，绘声绘色，但是文本 中要表达和体会的东西却被忽略了。纵观整节课， 学生真正接触文本、潜心涵咏的时间不超过8分 钟。这样的教学背离了文本的学习内容，主次颠 倒，导致了教学内容的混乱。
能不能想出更好的办法？ ▪ 生：用人来代替石头，让人上船，比赶动物更方便。（鼓掌） ▪ 师：同学们很会动脑筋。哎？你们说，曹冲会不会当时也想到了这些办法，但后来没
有用吗？他为什么不用呢？ ▪ 生：我曾经看过称象的动画片，曹冲为了把大象赶到船上，想了很多办法，动物是不
太听话的，要把这么多猪赶到船上，可能很难。（评价启发） ▪ 生：老师，我觉得人比石头大，但比石头轻，可能船上站满了人，船也不会下沉到划
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▪ 语文课程的基本特点是工具性和人文性的 统一，“文以载道”。有的教师过分突出
了人文性而丢失了语文的工具性，只顾 “道”而丢掉“文”。 在感悟型教学一统
天下的背景下，课堂中的设计很多就是为 了主题提升----“得意”而准备的。其实任何 一种内容或形式的学习，都应始于语文，
终归于语文，激发学生对语文学习的兴趣，
“文本解读”与“文本细读”Leabharlann 几点思考1选题原因：
▪ 1、2011年上半年的温州市学科素养提升行 动将文本解读列为语文学科年度重点研修 项目。
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▪ 1.教学内容的文本解读和拓展 ▪ 2.根据教学内容制定目标、选择教学内容、
利用教学资源
▪ 3.当年推荐书目的专业知识和与规定教学 内容有关的人文科学知识
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文本解读需要的养成五个意识：
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1、防止文本解读“表面化”
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▪ 有老师上《称象》，问学生：“假如你在 场，你还有更好的办法吗？”一个学生说： “造一杆大秤，用大吊车来称。”老师表 扬：“你真聪明，还知道用现代化工具”。 一个学生说：“搬石头太费力了，不如改 成装猪、羊等动物，把猪、羊赶上去就行 了。”老师非常高兴，对学生说：“你更 聪明”。还有一个学生说：“用人来代替 石头，让人上船，比赶动物更方便。”老 师欣喜异常，对学生说：“你是最聪明的 孩子。”
线的地方。 ▪ 师：同学们，我相信只要我们不断想，还能想出更好的办法。但是有一点是肯定的，
曹冲确实值得我们佩服，你佩服他什么呢？（研读） ▪ 生：曹冲爱动脑筋，因为…… ▪ 生：曹冲善于观察，因为…… ▪ 生：曹冲富于联想，因为……
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▪ 一位老师上《落花生》一课，组织了一场课堂辩 论：父亲要“我”做花生那样的人，按现在的社会 要求，你们觉得做“花生”那样的人好，还是做“苹 果、石榴”那样的人好？于是学生分成“正方”、“反 方”，各抒己见。结果，不少学生认为应该做既对 人民有用、外表又好看的“苹果、石榴”那样的人 ，要善于表现自我、展示才华、推销自己，不愿 做花生那样内敛含蓄的人。于是课堂就在推翻了 作者文本原有的价值取向中结束了。
▪ 4. 各学科通用技能和专项教学技能 ▪ 5、开展引导学生积极参与的启发式、探究
式、讨论式、参与式教学模式和方法的研 究和创新
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▪ 2、课改进入纵深，各种矛盾凸显，呼唤教 师提升文本解读能力。
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当前语文课堂存在的四大缺憾：
▪ 1、教师缺乏直面文本的底气。
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▪ 2、过分强调人文，冲淡了浓浓的语文味。
持续提升学生的语文素养。但也不能一味
迎合学生的趣味性，没有语文的东西，没 有提升。
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▪ 《敦煌莫高窟》时，有的老师课尾大量展 示中国其它的世界文化遗产----长城、故宫、 泰山的图片资料，老师大段大段的配乐讲 解。学生听了是有所触动，感受到中国人 的智慧，文化博大精深。但这仿佛是思品 课的内容，真正对学习本文的语言文字又 有多少帮助呢？
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▪ 这样的设计曾经作为“尊重学生独特体验”的典范 多次引用。然而这位老师并没有准确把握“作者的 文本”的思想主旨，没有认真体会作者的价值取向 。作家许地山只是拿“苹果、桃子、石榴”来说明 花生“藏而不露”的特点，并没有厚此菲彼。文章 的主旨，人要做一个有用的人，是对当时社会纨 袴子弟虽外表华丽却是寄生之虫的社会现象的抨 击，作者的本意并不是说做“苹果、桃子、石榴” 那样的人不好，只是认为不要做“只讲体面”而对 别人没有好处的人。而教者对“作者文本”的表面 化肤浅的误读，造成了对文本价值取向的偏颇。