浅谈小学高年级语文阅读教学
——如何让学生进入情境阅读教学
阅读教学到底怎么教，到底用什么方法和手段全方位启动学生将阅读内化为自身的迫切需要，让学生“要我读”变为“我要读”，突破教学重结果轻过程、重知识轻能力的以析代读、以问代读等种种弱化教学目标的严重束缚？就此，笔者从事小学高年级语文教学近十年，经过反复的实践与探索，构建了“四阶段阅读教学模式”，有效地将学生引入阅读过程，确定了学生在阅读教学中的主体地位，顺应了阅读教学的规律。
所谓“四阶段阅读教学模式”，是一个以“标”为主向，以“读”为主线，以“练”为主体，以“导”为主控的开放式动态教学系统。
这一模式的显著特征就是给学生提供充分的条件，放手、放胆、放心地让学生主动进行阅读，把教学着力点从只重教材本身“写了什么”、“怎么写的”传统教学识记性理解，转向既重识记又重“为什么这样写”的阅读过程的认知上，更重要的是放在指导学生对阅读过程的自我理解、监测和调控的阅读认识策略上，使学生把获得认知结果的操作过程，清晰地呈现于眼前，不仅发现阅读规律，而且掌握阅读规律，形成优化的阅读认知结构，从而再应用规律，指导新情境中的阅读实践，从“读会”走向“会读”。
一、预读准备，感知目标，明确起点
“预读准备”是学生将原有阅读认知水平带入新的阅读情境，初步实现基本目标，能够感知重点目标，积极建立阅读广泛联系的独立阅读准备活动。
它对于将学生引入阅读过程、感知阅读材料、优化阅读目标，具有较强的定向性和基础性，它作为阅读过程中的一个操作环节，对教与学都十分重要。
“预读准备”中的“读”是手段，“准备”是目的。
这是由“识记性”阅读进入“理解性”阅读的重要一步。
忽视了这一点，学生的阅读过程是不完整的。
不完整的阅读过程无法优化教学目标。
此环节要完成的主要任务有：一是自主自学生字新词。
生字做到基本掌握，新词能够理解字面意思和基本含义，并读通、读顺课文，大致了解课文写了什么；二是弄清教材的常规要求。
它包括课文在单元中所处位置与地位，课文前有关预习提示内容，课后“思考•练习”安排的大致用意；三是感知阅读主体目标。
这里的感知是较为表象的、粗浅的，甚至是不很精确的，但它是阅读认知不可缺少的；四是课外的相关准备。
它包括课前的认知准备，如读《荔枝》这一课，可让学生在课前先观察这一植物；课前的资料准备，如读《詹天佑》先读读有关历史资料；课前材料准备，如阅读《居里夫人》一课时，可让学生收集一些居里夫人的资料等等。
“预读准备”时间安排以自习课为主，同时也可结合家庭作业作适当布置，要以便于教师指导为原则。
教师在此阶段教学中，一般不作讲析，只在布置中略加点拨，从方法上提个醒，从重点处指个方向即可。
学生一般通过一两个单元的训练，就能够自己预读。
当然，针对不同年级、不同教学对象和不同训练指向，可灵活调整教学策略，但基本特点不变。
由于预读阶段是解决阅读基本问题，是实施目标基本定向，因此，教师要充分放手，让学生独立阅读、领悟。
但它作为本模式的一个教学阶段，地位重要，教师必须高度重视，不仅要有明确的教学目的和要求，而且要科学安排教学程序，特别要有时间作保证，并提供适当的帮助，
同时还要环绕总体目标有针对性地进行必要的检测和矫正，从而使“预读准备”全方位“准备”到位。
二、自读探究，认定目标，主动发展
“自读探究”是四阶段教学模式的重要环节，它以学生主动感受语言、检索信息、发现意义和探求意义的经历为基本特征。
其中“探求意义的经历”不仅要求学生重视意义的发现，更要重视意义发现的操作过程。
此阶段的核心是充分利用学生的“最近发展区”放手让学生自读，“让他们自己动天君”，自主地选择适合于自己的读法和方式，在阅读新情境中全力探索、认识发现，从而“跳起来”摘到“桃子”，把握阅读的自主权和主动权，赢得主动发展。
“自读探究”强调的是学生的“自读”，要求学生读进去，读深入。
此阶段，一是从语言文字的联系入手，初步读懂课文，从词、句、段、篇的结构关系上基本理解课文。
读中紧密结合课后的“思考”与“练习”和每组的相关提示（如“导读”、阅读提示、《读写例话》）进行，力求从理性上整体把握课文内容；二是认定目标。
如果说前者偏重的是共性阅读，那么认定目标就是要求学生从特定的阅读情境与要求出发，对阅读材料进行反复分析、比较、概括，形成个性阅读，即获得独立的观点、问题、认识和发现。
目标的认定具有主体性、综合性和突出的个性特点，它是学生在自读探究阶段结束前，由教师组织并指导学生通过集体充分讨论达成的共识。
“自学探究”充分体现了学生阅读的独立性、自主性和主动性，教师基本不讲，过程中也基本不作反复的提示与强调，只是在学生进入与结束“自读探究”时略作提示与引导，并侧重在激励、诱发。
学生一旦进入阅读情境，就会在师与生、生与生、读者与被读对象等因素间构成一种强烈的相互作用力，会使学生丢开一切顾虑和干扰，形成自读与探究的欲望而不能自拔。
学生自读中，教师重在与学生进行心的交流，既及时给自读有困难的学生提供必要的帮助，又不断地调整和充实教学策略，积极使教与学不断走向优化。
实际上，“自读探究”是对学生迁移学习和独立阅读能力与习惯特别有效的训练和培养，也是对课堂教学这一主渠道最有价值的开发和利用，能较好体现以促进学生主动发展为特征的高效、优质的现代课堂教学思想。
三、精读研讨，落实目标，深化认识
“精读”是在学生初步达成一般阅读目标的基础上，再遵循着认定的主体目标，以点带面（即在实施主体目标的联系中进一步解决和强化一般目标的达成，同时在解决学生共性问题的联系中解决学生的个性问题），把阅读指向教材的重点、难点、疑点和关键。
“研讨”
则是变学生独立活动为师与生、生与生全方位的集体交流活动，把学生通过有重点的反复朗读、品味和咀嚼所形成的朗读体验与思考发现的结果及其过程展示出来，有针对性地提供给集体分析、比较与评价，从而促进学生的思维不断从求异走向求同，形成比较科学的认识，积累比较完善的实践经验，促进学生的认知发展。
“精读”与“研讨”不是一堂课的两个固定教学阶段，它是在目标调控下循着学生阅读所指向的重点、难点、疑点和关键而发生和出现的互为一体的阅读活动。
“精读”引发“研讨”，“研讨”促进“精读”。
学生在这种螺旋式推进中，综合发展，全面提高。
“精读”中教师的全部教学机智，就是巧妙而合理地把学生引入语言文字的品评情境和阅读过程的探索之中，教学生会
读、会思、会评和会辩，使学生全面发展，形成最优的认知结构。
如《难忘的一课》中“我是中国人，我爱中国”是文章的中心句，并贯穿全文反复出现三次，它集中地反映了作者强烈的爱国主义情感，它被学生确定为精读的重点和难点。
同时，它又是本文要完成的阅读主体性目标。
如精读第一次出现的该句时，教师采用“试读—研讨—品读”的训练过程，指导学生感受这句话。
应该怎样读——不太熟的语调；为什么这样读——重新学习国语；还应该怎样读——严肃认真而富有感情；具体怎样读出特点——将“中国人”、“爱”读出重音；用什么方法读的：“直读（读符号）——品读（读语境）——美读（读情感）”。
学生不仅理解读了什么，为什么这样读，还理解了怎么读，并在突出以“读”为主要特征的研讨中深刻体验到台湾人民浓烈的爱国之情和课文在叙述上所体现的真情实感和表达上的恰如其分。
四、回读整合，全面达标，优化结构
“回读整合”是通过学生预读了解、自读理解、精读深化，从整体到部分，层层品析、步步深入，再回到整体的阅读认知阶段。
“精读”全文后，并不等于一篇课文阅读的完结，它要使学生的认知从部分再回到整体，学生还要经历一个梳理、整合的过程。
“回读整合”就是让学生再回过头来把课文全面地读一读、理一理、联一联，从整体上返顾阅读全过程，总结自己读懂了什么，获得了什么，怎么获得的，还有什么问题。
在读中整理，由此形成阅读反馈，再通过教师组织交流讨论，评价与强化，从而使阅读目标全面完成，使学生的认知结构形成优化。
“回读整合”在“四阶段阅读教学模式”中是一个很重要的训练阶段，它突出地体现出综合性和构架性训练特点。
教师既可在精读后直接组织学生回读，总结阅读过程；又可设计检测题，唤起学生回读，并根据信息反馈，组织学生矫正、完善和强化，从而使学生在回读中整合，在整合中回读。
这一阶段不仅要给足学生活动时间，还要给足活动空间。
“四阶段阅读教学模式”突出特点是改变了阅读教学中学生读不进、教师导不利、训练不到位的阅读教学现状。
通过充分让学生独立进入和自主经历阅读过程，并在阅读过程中积极探究与研讨，评价与调整，将语言文字训练与思维训练统一起来，智力培养与非智力因素提高统一起来，理解阅读过程与迁移阅读实践统一起来。
不仅面向了全体，而且促进了学生全面、主动发展，较好地将阅读教学纳入素质教育轨道，有效地提高了学生的语文素质。