1结合实际述评教育的社会本位论及个人本位论。

第一，个人本位论盛行于18—19世纪上半叶，以卢梭、洛克、裴斯泰洛奇、福禄倍尔等人为代表。

其基本观点是主张教育目的应依据个人需要来确定。

该理论认为，人生来就具有健全的本能，教育目的是由人的本能、本性的需要决定的，教育的根本目的就在于使人的本能和本性得到自由发展；个人价值高于社会价值，评价教育价值应当以其对个人发展所起的作用为标准来衡量。

个人本位论兴盛时期，正是欧洲资产阶级进行反封建斗争的时期，它对反对宗教神学对人的思想禁锢，反对封建蒙昧主义强加于人的一切教育要求，提倡个性解放，尊重人的价值，具有历史进步意义。

但是，个人本位论排斥社会对教育的制约，排斥社会对人才培养的需要的观点是不正确的。

第二，社会本位论是在19世纪下半叶产生的，代表人物有孔德、涂尔干、赫尔巴特等。

其基本观点是主张教育目的应根据社会需要来确定。

该理论认为，个人的发展有赖于社会，教育结果也只能以其社会功能加以衡量，教育结果好坏，主要看它为社会贡献了什么，贡献的程度如何；教育的一切活动都应服从和服务于社会需要，教育除了社会的目的之外，没有其他目的。

社会本位论看到了教育目的受社会制约的一面是对的，但却完全否认了教育目的的个体制约性，因此也是不全面的。

第三，个人本位论和社会本位论在处理社会和个人的关系问题上各执一端，都是不正确的。

只有将社会发展需要与个人发展需要统一起来，才是科学的。

2从知识观的角度解析“王钟之争所谓知识观，简单地说就是对知识的看法。

它要解答的基本问题有：什么是知识?什么是有价值的知识?个人如何获得知识?对以上问题的不同回答便形成了不同的知识观。

日常生活的理解（1 ）“知识”是一种重要的智力资源；（2）“知识”一种可以在公共领域加以传播的社会要素；（3）“知识”是个褒义词；（4）“知识”是后天习得的；（5）“知识”一词与“科学知识”一词等同。

辞典的定义（1）《辞海》（1989）的定义：“①人类认识的成果或结晶。

包括经验知识和理论知识。

……②相知、相识，指熟识的人。

”（2）《英汉双解教育辞典》的定义：“个人通过生活经验与教育获得的信息与认识的总体。

”我们的理解第一、知识是一套系统化的经验；第二、知识是一种被社会选择或组织化了的经验；第三、知识是一种可以在主体间进行传播的经验；第四、知识是一种可以帮助人们提高行动效率、更好达成行动目的的经验。

王老先生对于当前基础教育改革中轻视书本知识的现象表示出巨大的担忧，因此奋笔疾书，写下《认真对待“轻视知识”的教育思潮》。

在文中老先生反复强调由应试教育向素质教育转变的提法在理论上、历史上、逻辑上、实践上都是错误的，根本就没有所谓的应试教育和素质教育的对立，所有的教育都是为了培养学生的素质。

针对当前的基础教育改革反对知识本位，提出以素质教育取代应试教育，王老先生反驳说这是轻视知识的表现，是与国际教育改革的趋势是相反的，注定要失败的。

通过重申传统的课程观、教学观、教师观，以此说明传统教育并不是改革派眼中的应试教育、知识本位，传统教育也是追求学生全面发展的，它是建立在马克思的个人全面发展的理论基础上的。

教育改革应该建立在之前教育发展的基础之上，而不是另起炉灶，推翻一切，重头再来，批评改革派只讲发展，不讲继承，违反改革的规律。

钟大师对此做出反驳，深刻地辨析了有关新课程所倡导的理念，重构了知识观、学习观和课堂文化观。

指出我国基础教育改革唯一的出路就是从精英教育走向大众教育，汲取世界发达国家教育改革的经验，培养适应时代发展的新人。

并大声宣告了凯洛夫教育学时代的终结，引用高尔.多夫的话说到，“以往的课程灵魂必须摆渡到永不回归的彼岸安息，而在此岸的我们则需要新的灵魂”，通过其高超的理论思辨力、令人焕然一新的新思想有力地论证了素质教育取代应试教育的必然性。

两位大师争论的焦点集中在知识观的理解不同，由此引发出不同的推论。

其实王老先生批评的当前素质教育轻视知识的思潮并不是新课程所提倡的知识观，而钟启泉所反对的当前教学中的灌输现象也不是传统的教学观所倡导的，两者最大的矛盾就在于都没有真正理解对方的本意，只根据对方的只言片语进行无情的批评。

两位专家都是大师级的人物，自然不屑于深入研究对方的理论，而我不同，两家的观点我都得好好学习，因为他们分别代表了中国自建国以来教育研究的理论成果的集萃和新世纪中国基础教育改革的基本理论体系，事实上两家的观点有很多相似之处，并不是两位大师眼里所谓的水火不容。

知识是什么？这个问题在不同的时代的答案是不同的。

我们以前一说到知识，就马上会想到书本，想到教材。

在王老先生的眼里，书本即知识，是人类长期探索的经验的理论凝结，是客观存在的，具有相对的稳定性。

这种知识观最大的缺陷是把知识看作现成不变的，是死的，是放在那里让人拿的。

在此知识观的指引下，教师的任务就是把知识的百宝箱打开，通过内化和外化的过程使学生快速有效掌握知识。

所谓内化是对知识进行加工、分析、整合、简化的过程，所谓外化是把简化的知识应用到实际中，这里的实际指得是练习、回答问题、考试等由教师所布置的学习任务。

这种知识观很容易造成教师不求上进，简单机械地重复教学，从而发展成为灌输式教学，很难促进学生全面发展。

教师只要抓住教材，将其吃透，然后就可以千篇一律地讲给不同水平、不同时代的学生，很多教师几十年一本教案就是这种现象的集中反应。

因为把知识看作是与人无关的客观存在的事物，所以教师在教学时很少去考虑学生认知方式、个性特征，照本宣科成为很多教师的选择。

与此相反，心理学中知识即经验，是人与环境的互动的过程中对事物意义的主观理解，是主体的体验，它是主观的产物，而不是独立于个体之外与学习者毫无联系的客观存在。

历史上比较有名就属杜威的教育即生活，强调知识的主体性建构。

而现代知识观认为知识是个体对其经验的理解和意义化，而社会文化对于个体理解经验具有强大的动机激发作用。

知识习得是一种参与沟通与文化实践的过程，是形成个体适应改造环境能力的过程。

这种知识观是指广义的知识，它不仅包括课本，而且包括学生每一次与环境的积极互动体验，知识是与学生密切联系的主观与客观统一的经验。

由此认为知识习得不是记忆知识，而是学生主体体验的意义化过程；知识习得不是学生被动地接受知识，而是学生主动地建构知识；知识习得不是通过个体机械练习获得的，而是与他人协商互动的过程中掌握的。

学生并不是白纸，知识也不是客观存在的固定不变的真理，更不是无意义的语言符号。

从中我们可以看出，新课程改革是更重视知识教育，而不是王老先生所认为轻视知识。

新知识观包含了更多的内容，远非传统知识观可以比拟的。

由此对教师提出了更高的要求，教师不能只抱着一本教科书去教学了，而是必须充分挖掘各种课程资源，为学生主动建构知识创建良好的外在条件。

学生从知识的被动接收者转变为主动的建构者，这对很多已经习惯了讲授教学的老师来说一下子是很难适应的，他们必须调整自己的教学行为，首先使自己成为一个知识的积极建构者，然后才能充分发挥学生强大的适应改造环境的能力，让学生掌握更多的广义的知识。

新的知识要求更多的使用讨论法、探究法，但并没有完全否认讲授法的重要作用。

哲学中讲具体问题具体分析，而心理学中讲教学有法，但无定法，具体某一堂课的教学，要根据教学的内容，学生的特点、学校的教学条件、教师的个性特征选择最适宜的教学方法，而不是跟潮流，搞一刀切，搞统一要求。

这样非但不是在搞新课程，而是在借着新课程的旗号搞旧的一套。

新课改提倡教师自己创生课程，将自己作为课程资源的主要来源。

这一切根本目的就是要尊重学生学习的主体地位，提高教学的效率。

新课程并不是否定知识教学，相反的是把心理学研究成果广泛用于教学中去，做到教学的心理学化，使学生用最短的时间学到最多的知识，获得最好的发展，这种知识不仅仅是已知的结论，而且包括能力、情感、态度、价值观等更多的内涵。

新课程改革绝不是全盘否定旧的教育方式，而是充分吸收一切优秀成果，更好地为教育服务。

讲授法是倍受批评的一种教学方法，但是我们不能只看到它的缺点，而忽视它的优点。

与此对应的是，我们不能只看到讨论法探究法等新式教学方法的优点，更应该注意它们的局限性，注意它们使用的条件范围。

中国的传统教育中有关教学艺术的研究取得丰硕的成果，值得我们继承和发扬，尤其是优秀教师的教学经验，更应该作为我们的知识宝库，继续发扬光大。

现代教学是重视学生的主体地位，但并不意味着教师作用的降低，甚至不需要教师，相反，现代教学更重视教师的作用，提出教师应具备多重角色，对教师提出更高的要求。

教师培训始终是我们国家一个薄弱的环节，直接影响新课程的顺利实施，我们的所有评价教师的方式都应该本着有利于教师发展的原则，而不是单纯追求短时功利，完全忽视教师的素质的提高，甚至阻碍教师素质的提高。

教育产品具有独特性，因为它的不可重复性提醒我们实行教育改革时必须要慎重，而不能盲目地不考虑各种因素的限制而跟潮流。

我们当前的课程改革步伐迈得太快了，有很多地方根本不具备实施新课程的条件却强行上马，这样只能适得其反。

到现在为止，师范院校根本就没有培养出综合课程老师，而学校却要实行综合课程，所谓先实施，后改进，这样做是很难出效果的。

很多学校的综合课程换汤不换药，依旧各科老师上各科的内容。

这些都应该引起课程管理者的足够警觉，毕竟现在都是独生子，不要拿孩子的发展作赌注，否则会留下千古骂名的，教师已经不能经受更多的诬蔑了。

3结合实际阐述如何理解“教教科书”与“用教科书教”。

所谓“教教材”是指“教书本知识”，教教材所框定的知识；而所谓“用教材教”是指课堂教学中，教材上的书本知识要与学生的生活经验相结合，教教材上的书本知识的目的是“教学生生活”，这就是所谓“生活化”的教学理论。

在这样的理解中，“教材”只是“教生活”的一个起点，一个线索，一种凭借。

简单地说，“教教材”就是“教知识”，“用教材教”就是教教材所指引（隐藏）的生活实践。

虽然，李老师的描述是站在语文教学的角度展开的，但其中蕴含的教学思想与理念应该是相通的，从李老师的描述中，我们不难发现，所谓的“教教材”就是按照书本给定的内容展开教学，所谓的“用教材教”就是创造性地使用教材展开教学，两者的本质区别，一个“以本为本”，一个“突显生活”。

应该说，不论站在什么角度看，“用教材教”都是对“教教材”的一种超越，确实值得人们去实践。

首先，教教材和用教材教，反映了两种不同的教育思想。

前者是“书本”思想的体现，后者是“人本”思想的反映。

教教材，信奉的是“教材中心论”和“知识本位论”，典型表征是：教材有什么，我们教什么；教材怎么说，我们怎么教；教材有多难，我们教多难……用教材教，却是对“人的本位”的回归，教的内容不囿于教材，而是基于人的发展的需要。