第6章学习的认知理论
6.1复习笔记
一、认知理论的主要观点
（1）学习并不是在外部环境的支配下被动地形成S—R联结，而是主动地在头脑内部构造完形、形成认知结构；
（2）学习并不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；
（3）有机体当前的学习依赖于他长时记忆系统中的认知结构和当前的刺激情境，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。

二、格式塔学派的完形—顿悟说
完形—顿悟说是德国的格式塔心理学派所提出的一种学习理论。

其代表人物是魏特海墨、考夫卡和苛勒。

（一）格式塔学派的经典实验
1．实验设计的原则
实验者布置一种情境，但其目的不能直接到达，而又使它对情境完全了解，于是便可以知道它所能得到的是何种程度的行为，尤其是它能否以间接的方法解决其问题。

（1）苛勒是以动物能否以“间接方法解决问题”作为理解力的标志的；
（2）苛勒坚持，实验的设计必须使动物有可能完全了解其情境。

问题的一切主要条件，必须全部显露出来，以便让动物观察。

2．实验系列
苛勒的实验常由简单的问题入手，然后逐步增加难度。

他认为，用该方法才可以考察到动物在实验过程中对解决问题的哪一部分最为困难，并可以借此判断动物发生这样或那样错误的原因。

在苛勒设计的由简而繁的实验中，主要包括箱子实验和棒子实验两个系列。

（1）箱子实验
苛勒把黑猩猩置于放有箱子的笼内，笼顶悬挂香蕉，简单的问题情境只需要黑猩猩运用一个箱子便可够到香蕉，复杂的问题情境则需要黑猩猩将几个箱子叠起，方可够到香蕉。

在复杂问题情境的实验中，有两个可利用的箱子。

当黑猩猩1看到笼顶上的香蕉时，它最初的反应是用手去够，但够不着，只得坐在箱子1上休息，但毫无利用箱子的意思；后来，当黑猩猩2从原来躺卧的箱子2上走开时，黑猩猩1看到了这只箱子，并把这只箱子移到香蕉底下，站在箱子上伸手去取香蕉，但由于不够高，仍够不着，它只得又坐在箱子2上休息；突然间，黑猩猩1跃起，搬起自己曾坐过的箱子1，并将它叠放在箱子2上，然后迅速地登箱而取得了香蕉。

三天后，苛勒稍微改变了实验情境，但黑猩猩仍能用旧经验解决新问题。

（2）棒子实验
在棒子系列实验中，笼外放有食物，食物与笼子之间放有木棒。

对于简单的棒子问题，黑猩猩只要使用一根木棒便可获取食物，复杂的棒子问题则需要黑猩猩将两根木棒接在一起，方能获取食物。

在复杂的棒子问题情境中，最初只见黑猩猩一会儿用小竹竿、一会儿用大竹竿来回试着拨香蕉，但怎么也拨不着。

最后，它只得把两根竹竿拉在手里飞舞着，突然之间，它无意地把小竹竿的末端插入了大竹竿，使两根竹竿连成了一根长竹竿，并马上用它拨到了香蕉。

黑猩猩为自己的这一“创造发明”而高兴，并不断地重复这一接棒拨香蕉的动作。

在第二天重复这一实验时，苛勒发现黑猩猩很快就能把两根竹竿连起来取得香蕉，而没有漫无目的的尝试。

（二）完形—顿悟说的基本内容
1．学习是通过顿悟过程实现的
（1）顿悟
格式塔心理学家认为，学习是个体利用自身的智慧与理解力对情境及情境与自身关系的顿悟，而不是动作的累积或盲目的尝试。

（2）学习的顿悟性质
学习包括知觉经验中旧有结构的逐步改组和新的结构的豁然形成，顿悟是以对整个问题情境的突然领悟为前提的。

动物只有在清楚地认识到整个问题情境中各种成分之间的关系时，顿悟才会出现，即顿悟是对目标和达到目标的手段与途径之间的关系的理解。

2．学习的实质是在主体内部构造完形
（1）完形
完形是一种心理结构，它是在机能上相互联系和相互作用的整体结构，是对事物的关系的认知。

格式塔学派的“完形”即“结构”。

（2）构造完形
格式塔心理学家认为，学习过程中问题的解决，都是由于对情境中事物关系的理解而构成一种“完形”来实现的。

这种“完形”倾向具有一种组织功能，能填补缺口或缺陷，使有机体不断发生组织和再组织，不断出现一个又一个完形。

（3）对学习的理解
格式塔心理学家认为学习在于发生一种完形的组织，并非各部分间的联结。

学习的过程就是一个不断地构建完形的过程。

3．刺激与反应之间的联系不是直接的，而需以意识为中介
（1）考夫卡认为，由刺激直接引起的反应是一种心理的或知觉方面的过程，动作直接
受知觉及其组织作用所支配。

反应既不是由刺激直接引起的，也不是由预定的联结所决定的。

（2）环境影响同有机体行为之间的关系
格式塔心理学与联结主义对刺激与反应或环境与行为之间的关系的理解不同。

①格式塔理解为间接的，是以意识因素为中介的，如果以公式来表示，是一个三项式，即：S—O—R。

②联结主义的理解是直接的，不存在意识的中介作用，它们的公式是一个二项式，即：S—R。

这就是完形—顿悟说同联结—试误说或刺激—反应说的根本分歧所在。

（三）对格式塔完形—顿悟说的评价
1．优点
格式塔完形—顿悟说肯定了主体的能动作用，强调心理具有一种组织的功能，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用。

这对反对当时联结论的机械性和片面性具有重要意义。

对于当前创造科学的学习理论体系也有重要的参考价值。

2．局限
完形—顿悟说作为最早的一个认知学习理论，没有联结—试误说完整而系统，其实验范围也较有限，在当时的影响远不及联结—试误说。

三、布鲁纳的认知—发现说
布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，他反对以强化为主的程序教学，主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。

他的理论常被称为认知—发现学习说或认知—结构教学论。

（一）认知学习观
1．学习的实质是主动地形成认知结构
（1）学习的本质
①学习的本质不是被动地形成刺激—反应的联结，而是主动地形成认知结构。

②学习者不是被动地接受知识，而是主动地获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构其知识体系。

③他十分强调认知结构在学习过程中的作用，认为认知结构可以给经验中的规律性以意义和组织，并形成一个模式。

（2）认知结构
认知结构即编码系统，其主要成分是“一套感知的类目”。

学习即类目及编码系统的形成，一切知识都是按编码系统排列和组织的。

这种各部分存在联系的知识，使人能够超越给定的信息，举一反三，触类旁通。

布鲁纳主张：应当向学生提供具体的东西，以便他们“发现”自己的编码系统。

2．学习包括获得、转化和评价三个过程
（1）新知识的获得
学习活动首先是新知识的获得。

布鲁纳认为新知识可能是原有知识的精确化，也可能与原有知识相违背。

但不管新旧知识关系如何，都会使已有的知识进一步提高。

（2）知识的转化
获得了新知识以后，还要对它进行转化，可以超越给定的信息，运用各种方法将它们变成另外的形式，以适合新任务，并获得更多的知识。

（3）评价
评价是对知识转化的一种检查，通过评价可以核对人们处理知识的方法是否适合新的任
务，或者运用得是否正确。

因此，评价通常包含对知识的合理性进行判断。

3．教师在教学中要注意的问题
（1）明确所要构建的学生的认知结构包含哪些组成要素，最好能画出各组成要素的编码系统的图解；
（2）教师应采取有效措施来帮助学生获得、转化和评价知识，使学科的知识结构转化为学生的认知结构，使书本的死的知识变为学生自己的活的知识。

（二）结构教学观
1．教学的目的在于理解学科的基本结构
（1）学科基本结构，是指学科的基本概念、基本原理及其基本态度和方法。

布鲁纳强调学习的主动性和认知结构的重要性，他主张教学的最终目标是促进学生“对学科结构的一般理解”。

布鲁纳把学科的基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位，成为教学的中心。

（2）他认为，当学生掌握和理解了一门学科的结构，他们就会把该学科看作是一个相互联系的整体，就容易掌握整个学科的具体内容，就容易记忆学科知识，就能够促进学习迁移，提高学习兴趣，并可促进儿童智力和创造力的发展。

2．掌握学科基本结构的教学原则
（1）动机原则
①布鲁纳认为，内部动机是维持学习的基本动力。

他的动机概念不包括强化，他强调的是内在动机而不是外在动机。

他认为学生具有三种最基本的内在动机，即好奇内驱力（求知欲）、胜任内驱力（成功的欲望）和互惠内驱力（人与人之间和睦共处的需要）。

②这三种基本的内在动机都具有自我奖励的作用，因而其效应不是短暂的而是持久的。

教师如果善于促进并调节学生的探究活动，便可激发他们的这些内在动机，有效地达到预定的学习目标。