课题3：幼儿园教育活动模式教学目标：1、了解幼儿园教育活动和幼儿园教育活动模式，了解建构幼儿园教育活动模式的基础2、了解幼儿园教育活动常用模式（单元教育活动模式、分科教育活动模式、综合主题教育活动模式、五领域教育活动模式、整合教育活动模式）3、理解幼儿园教育活动模式选择的依据和原则教学重点：理解并比较比较各种模式的特点。

教学难点：理解并比较比较各种模式的特点。

教学时间：九课时教学准备：1、幼儿园教育活动录像片一套；2、教学课件一套。

3、各种模式的教育活动方案实例一套。

教学过程：（第一、二课时）一、导入1．提问：什么是幼儿园课程？它有哪些特点？幼儿园一切活动包括幼儿的哪些活动？归纳：由此可见，幼儿园教育活动是幼儿活动的其中之一。

二、引导分析幼儿园教育活动的含义及特点1．含义：幼儿园教育活动是有目的、有计划地引导幼儿主动活动的多种形式的教育过程。

幼儿园教育活动有广义和狭义两方面的含义，广义的幼儿园教育活动是指幼儿园中全部教育活动的总和。

这是当今幼儿园中比较浒的一种观点，也可以理解为幼儿园中幼儿的全部活动或教育活动、幼儿园课程。

狭义的幼儿园教育活动则指一定时间内（一次或几次）进行的教与学的活动。

思考：幼儿园教育活动对教师而言是什么活动？（教学活动）对幼儿来说又是什么活动？（学习活动）归纳：幼儿园教育活动是教师组织指导下的幼儿的学习活动。

2．引导分析幼儿园教育活动的特点幼儿园教育活动的特点是由幼儿身心发展的规律、特点以及幼儿教育的性质规定的。

明确幼儿园教育活动的本质属性和特点，有利于教师对教育活动的模式决策、正确选择教育活动的方法、科学设计幼儿园教育活动。

观摩录像：幼儿园教育活动《我变，我演，我快乐》分组讨论并引导归纳幼儿园教育活动特点：1．启蒙性2．生活化3．游戏性4．活动性5．潜在性三、幼儿园教育活动模式简介我国自1903年建立第一所幼稚园始，至今已走过100多年的历程。

一个世纪以来，随着幼儿教育理论的不断更新，幼儿园教育活动模式也在不断转型。

1．最开始是按照日本1900年《幼稚园保育设施规程》的课程模式；2．紧接着是学习美国教育家杜威的现代教育理论，采用其弟子克伯屈创造的设计教学法组织幼儿的教育活动；3．20世纪20年代，我国教育家陈鹤琴根据杜威的教育理论，结合中国幼儿教育的实际，创立了单元教育的活动模式；4．50年代初，受苏联学前教育理论的影响，在全国范围内引进了苏联的学科教育的活动模式，大力提倡分科教学，这种教育活动模式一直沿用了几十年。

5．80年代初，我国幼儿教育的改革，在“活动教育课程模式”的实验探索中拉开了序幕。

十几年来，陆续发展了许多学前教育的课程模式，如综合主题课程模式、游戏课程模式、情感教育课程模式、项目教育活动、领域教育活动，乃至当今盛行的幼儿园整合教育活动模式等。

四、单元教育活动模式（整体教学法）（一）单元教育活动模式的提出陈鹤琴“活教育”思想（二）单元教育活动模式的建构1．单元教育活动模式的课程内容：“大自然、大社会都是活教材。

”2．单元教育活动模式的课程结构：“五指活动”理论。

他认为，五指活动包括以下五个方面：（1）健康活动：饮食、睡眠、早操、游戏、户外活动、散步等。

（2）社会活动：朝夕会、周会、纪念日、集会、每天的谈话、政治常识等。

（3）科学活动：栽培植物、饲养动物、研究自然、认识环境等。

（4）艺术活动：音乐（唱歌、节奏、欣赏），图画，手工等。

（5）语文活动：故事、儿歌、谜语、读法等。

这五个方面是相互联系的，就像人的五个手指，共同构成了具有整体功能手手掌。

学前教育课程的全部内容包括在这五指活动之中。

3．单元教育活动模式的课程实施：“整个教学法”。

单元教学，即在一段时间内围绕一个中心内容来组织教学活动。

它的特点是打破了学科之间的周界限期，将各种学习内容围绕一个“中心”连接起来，让幼儿通过该单元的活动，获得与“中心”有关的较为完整的经验。

游戏法是实施“整个教学法”的主要方法。

（三）对单元教育活动模式的评价该模式有两个基本特点：一是整体性，以自然和社会为中心，依四季变化组织成一个个相互联系的系统；二是多元性，以一项或几项活动为中心，多方开展作业，为幼儿认识、感受、表达创造有利条件。

但陈鹤琴提出的学前教育课程思想毕竟打上了他那个时代的历史烙印，受其个人的教育哲学影响，他提出的单元教学模式仍有一定的局限性：在理论层面上虽然努力避免课程中的知识中心倾向，力求课程向幼儿靠拢，但在实践层面上仍然比较注重教材，而对幼儿反应的注重程度不足；尽管陈鹤琴一再强调五指活动课程中的五指不是五个学科，应整合一个整体进行施教，可惜在推行时，有时被误解而分科进行；在促进幼儿主动学习、创造学习方面也有些不足。

这是我们在借鉴时应注意的。

（第三、四课时）二、分科教育活动模式（分科教学）（一）分科教育活动模式的理论基础分科教学，最早源于欧洲的文艺复兴，大教育家夸美纽斯最早提出教学应分科进行。

从20世纪50年代初，我国开始全面地学习苏联的幼儿教育，引进乌索娃的教育理论，主张按照学科体系，科学、系统、连贯地对幼儿进行教育。

（二）分科教育模式的建构1．分和教育的课程目标分科教学是根据国家规定的培养目标，对幼儿进行有目的、有计划和有组织的教育教学，其内容以知识和技能为主，各科教学传授给幼儿不同学科的知识和技能，体现了对幼儿体、智、德、美全面发展的总要求。

2．分科教育的课程实施分科教育将幼儿园的课程分为体育、语言、常识、计算、音乐、美术六个科目，分学科教学交替进行，以提高幼儿的学习兴趣。

（三）对分科教育模式的评价1．初步确立了幼儿园教育教学的目标和内容体系包括全面发展的幼儿园最终的教育目标，小、中、大各年龄班以及各科教育的中期目标，还有每一次“作业”的具体目标，目标体现出层次和衔接性。

2．更新和充实了教育教学内容在几十年的教育教学实践基础上，1981年，教育部组织编写了七种九册教材，成为新中国成立以来第一次全国统编的幼儿园教材，使幼儿园教育内容更加全面和系统，提高了幼儿发展的难度。

3．建立了完整的分科教育模式分科教育模式比“单元教学模式”系统完善，它有心理学和教育学理论作支撑，比“单元教学模式”成熟得多。

这一时期，还积累了根据幼儿年龄特点分科编排和实施教育教学内容的经验。

然而，分科教育在实际操作中仍然存在许多问题：第一，教师往往用小学“上课”的概念去对待幼儿，造成了重上课轻游戏的普遍倾向，上课时教师讲、孩子听的现象相当严重。

第二，由于重上课、重各科本身的系统教学，分科教学从一位教师教各门科目发展到两位或更多的教师分别教同一个班级的几门课，各科之间割裂现象越来越严重。

第三，由于缺乏对各科之间相互关系的专题研究，而各科的研究却日兴深入，各自的系统性加强，分量加重，幼儿难以接受。

第四，继承历史经验不足，结合中国实际不够。

在推行分科教学模式期间，对历史上的“单元教学模式”等不是吸收其有益方面，而是全盘否定，明令禁止，学习苏联，又全盘照搬，结果造成课程模式单一局面，严重阻碍了我国幼儿园课程向多样化方向发展的进程。

三、综合主题教育活动模式（一）综合主题教育活动模式的理论基础20世纪80年代初，随着我国的对外开放，国际学术交流日益增多，一些新的儿童心理学、教育思想、课程理论等传入国内。

这一时期，皮亚杰的儿鄣认知发理理论、布朗芬布伦纳的人类发展生态学、泰苈等人的课程理论等对我国幼儿教育影响较大。

同时，陈鹤琴、陶行知等人的课程理论思想重新得到了研究和重视，苏联幼儿教育专家乌索娃的学前教学论也继续得到了借鉴。

在此基础上，人们逐渐形成了幼儿教育的一些新观念：整体教育观、整体发展观、活动观、个体观、主体性教育观等，这些观念，为建构综合主题教育活动奠定了理论基础。

（二）综合主题教育活动模式的建构1．综合主题教育活动的课程目标幼儿园的综合主题模式，是以促进幼儿整体发展为目标、促进幼儿课程优化为基本宗旨。

该课程处处从幼儿身心特点出发，选择的主题都是极富教育性的。

课程价值取向有利于发挥幼儿学习的主动性，有利于培养幼儿的创造性、观察力、动手操作能力和良好的行为习惯。

这种在教师指导下，以幼儿为主体的教育活动，正是“综合主题教育”的精髓所在。

2．综合主题教育活动的课程实施综合主题教育最重要的特点是由“综合”与“主题”两个侧面构成。

就综合而言，它是多层次、多角度及多种手段并用，是主体网络或时空交错的体现多学科、跨学科、超学科的综合；就主题而言，即围绕的目标集中、鲜明而突出。

它通过“综”与“主题”的双向结合，使体、智、德、美与知、情、意、行和谐发展。

在综合主题的总体设计上力求突出教育主题的序列性、教育内容的渐进性、教育手段的综合性和教育方法的多样性。

该模式就是强调通过幼儿园开展多种样式的主题教学活动，提倡幼儿在教学过程中要又玩又做，又看又讲，手脑并用，以此寻找幼儿教育整体优休的途径，取得最优化的教育效果。

综合主题教育课程模式构成要素有：①教育活动紧密结合幼儿的实际生活。

②整个教育计划打破了学科界限。

③废除课时制。

④围绕某一课题以活动为中心来组织课程。

⑤多采用划阶段、分单元的教学方式。

综合主题教育通常采用四种方法：①围绕教育中心课题组织主题活动，将零散的材料整理成统一有序的、互为联系的知识体系。

②几组主题活动同时交叉进行。

③教育方式综合运用，围绕一个主题，综合运用上课、游戏、参观、劳动等教育手段。

④教学方法灵活运用操作、讨论、发现等方法，强调让幼儿在动手、动口、动脑中主动积极的学习探索。

（三）对综合主题教育活动模式的评价1．客观存在的拼盘现象将各种教学内容、教育手段，围绕一个中心主题有机地结合起来，这种一体化是综合课程最完善的设想。

然而，一体化的成功很难见到，把各种科目硬拉在一起，只能淡化活动的主题，使整个活动成为一个大拼盘。

幼儿园的综合主题课程试图想彻底打破和取消分科教学的独立体系，按照新的逻辑建立起综合性的课程，这种课程不仅能够包容原来的各个分科课程，而且能够使它们彼此之间融会贯通。

然而迄今为止，在全国各地多种多样的综合主题课程的尝试中，真正能够达到一体化水平的，为数甚少。

因此，“拼盘”式综合是普遍的现象。

这种现象同时也说明了分科课程与综合课程在课程结构中有着自己独特的地位，不能简单替代。

诚然，综合课程在总体设计上突出教育主题的序列性、教育内容的渐进性、教育手段的综合性和教育方法的多样性，但不可否认，分科教学提倡地规范的、完整的教学设计的确是幼儿学习和掌握知识技能的最有效的途径之一。

2．两种模式并存的合理性分科课程与综合课程都有自身存在的依据和合理性，无论是分科课程还是综合课程，最为重要的功能在于对学生发展的作用，也正是在这个意义上，两种课程在幼儿的教育活动中有着各自的独立价值。

分析与综合对于幼儿同样是缺一不可的，在知识的获取和思维方式和训练上也是如此，否则将导致他们发展上的不平衡。