浅论积极的教师期望效应
胡珊
贵阳市第八中学
摘要：本文主要在新课程改革提出的建立教师积极的期望效应的理念下，根据教师期望效应的形成过程及其特点，探讨了教师应如何有效的传递积极的期望。

并提出了建立积极的教师期望效应的可行性分析。

关键词：教师期望效应；个体差异；期望的传递
1引言
从20世纪50年代后期开始，有关教师期望的自我应验效应的研究逐渐受到重视。

其中，心理学家罗森塔尔和雅格布森的研究尤为引人注目。

他们对小学各年级儿童进行“预测未来发展的测验”，然后向教师提供了一份名单，说名单上的这些孩子有发展的可能性。

实际上，这份名单是随意抽取的。

8个月后，教师就像预期的那样，发展了这些孩子的智力。

实验结果表明，教师的期望对学生的行为产生了影响，这种影响被称为皮格马利翁效应。

陈仙梅、杨心德在其著的《性格心理理论》中谈到这样一个事例：一位富有教学经验的老师，为了改变部分学生不求上进等不良风气，从300个学生中挑选60人组成了“荣誉班”。

美国华裔物理学家钱致榕就是这个班的学生。

这些学生被告知，因为他们有发展前途才被入选。

因此，大家都非常高兴，对前途充满信心，学习刻苦、自觉，成绩优秀。

后来，这些学生大多数有所作为，甚至成为著名科学家。

几十年后钱教授遇到那位老师，提起此事时，老师告诉他，这60名学生当时是他随意抽签决定的（见陈仙梅杨心德著《性格心理论》湖南人民出版社1988年11月）。

这两个事例有着异曲同工之妙，都说明了教师期望的意义与作用。

可见教师期望问题是应该引起我们关注的。

2期望效应概述
2.1教师期望效应的形成
教师期望效应是在师生的相互作用中实现的。

由于教学中教师的心理因素、教学观点和教学态度的个别差异，学生的个性特征、智力水平、学习动机、学习
成绩以及对教师期望的敏感性的差异等因素，致使教师期望的实现过程相当复杂。

具体看来，教师的期望效应实现过程大致包括教师形成期望、教师传递期望、学生内化教师期望以及教师维持和调整期望等四个基本环节。

如何估价学生，这是教师设置自己对学生期望值的起点和依据。

许多教师认为，对每个学生寄予高期望是不可能的，也是不现实的，原因是学生原本是有差异的。

我们认为差异是客观的，但不妨碍教师对每个学生寄予高期望。

首先，这不仅是基于对学校中学生群体95％以上都属智力正常且相当的估价，而且基于这样的事实：学生中的智能差异不仅是发展水平的差异，还有智能类型的差异，而智能类型之别是难于评高低的。

美国心理学家加得纳（GarDner）的智能多元理论揭示了包括语言、数学逻辑、空间知觉、肢体运动、音乐、人际交往、自我感知等智能类别。

由于机会和动机等主客观条件不同，这些智能类别在每个学生身上的发展存在着差异或不平衡。

如有的学生空间智能发展较快，但语言智能发展缓慢；有的学生语言智能优先发展，而数学逻辑能力发展滞后，使学生有着各不相同的智能结构。

可以说每个学生都可有自身的强项和优势，都存在发展潜能。

认识到学生智能类型之差异和智能结构的复杂性，有利于教师形成正确的学生观，改变那种仅仅把学生比着长短不齐的手指头，习惯于把学生分三六九等的做法，而把每个学生看作是埋藏着不同珍宝的矿石。

教师将没有理由只视珍宝已露者作宝，珍宝深匿者当废石而弃之；寻找和发现宝石将成为教师的天职。

2.2教师传递期望
教师期望的传递主要表现在对学生的态度和行为上，这种态度和行为可以概括为两个方面：一是表现在教师的非语言行为中，一是表现在教师的语言行为中。

具体地说，如，选拔班干部、排座位、确定学习小组、赞扬及责备、上课提问等都能体现教师期望传递的性质和程度。

总之，不同的教师期望引起不同的教师行为反应，也正是凭借这些反应，教师的期望才能传递给学生，在学生身上产生效果。

2.3学生内化教师期望并调节自己的行为
教师期望只有为学生主动积极地了解和接受之后，才能打破原有的心理平衡状态，唤起心理上的新需求，激发起内在驱动力，进而产生并推动他们实现教师期望的行为活动。

对于一个学习成绩好的学生来说，他了解教师对他的期望，大多会尽力使自己的行为跟教师的期望相吻合，并逐步使教师的期望得以实现。

而对于一个教师寄予低期望的学生，他如果认可了教师的期望，他就很可能降低对自己的期望值，放松对自己的要求。

同时我们也应该看到，学生本身也可能会采取某种方式不接受或抵制教师的期望，从而障碍教师期望的实现。

2.4教师维持或调整期望
教师要完整的实现自己的期望，在传递出自己的期望之后，还必须学会根据学生对教师期望的反应结果或内化程度等各方面的反馈信息，及时而恰当的调整或维持自己原来的期望，再对学生施加影响。

因此，教师要对学生的行为进行及时的评价，使学生的良好行为得到强化，不良行为得到纠正，对学生进行良好的倾向性反馈，并在次基础上形成新的期望，使教师期望效应始终处于良性循环之中。

3教师期望的误区
3.1教师期望过窄
教师期望的误区之一是过窄。

过窄指的是教师期望指向的误区。

教师期望无疑是受着时代观念的制约和具体情境的影响的。

在“应试教育”观念制约着中小学教师思想观念的情况下，教师期望无疑是指向于高分和听话。

高分可以考上高一级的好学校，可以上好大学，可以为出国铺平道路，所谓“千军万马过独木桥”就是对教师期望过窄的形象概括。

听话则便于管理，是为了实现“高分”服务的。

3.2教师期望过高
教师对学生期望的第二个误区是对学生的期望过高，这是由于教师期望的第一个误区“过窄”造成的。

因为教师的期望就是应试，考上好的学校这一条道，所以就期望学生都能考上好的学校，因此教师就产生过高的期望。

我们常说的“望子成龙”、“恨铁不成钢”等说法，其实就是对教师期望过高的形象概括。

3.3教师期望过偏
教师期望的第三个误区是过偏。

过偏的结果是导致教师期望产生两极性问题，就是说对学生的期望非好即坏，因此在教育工作中就发生了“马太效应”。

造成教师只想“锦上添花”不想“雪中送炭”的问题。

使两极分化问题越来越重。

造成学生流失率也越来越高。

给学生的心理带来负面影响，也给家庭、社会带来
很多问题。

教师期望误区使教师不能用发展的、辨证的思想看待学生，使教师期望产生以偏盖全、以叶障木现象。

既不符合社会需要，也违背了青少年智能发展的特点。

教师期望误区导致学生自我期望也走向误区，使学生的个性受到压抑，潜在的智能得不到开发，好奇心、创造力被泯灭。

而造成教师期望误区的主要原因是教师期望的过滤。

因此，解决教师期望误区问题，重在更新教师的教育观念，强化学习，积极实践。

4积极的教师期望策略
教师期望效应在教育教学中有着重要的意义。

为了有效的发挥教师期望的应有效应，可以根据教师期望效应的特点采取一些基本的策略：
4.1在客观基础上积极期望
教师的期望目标应该以学生已有的发展水平为客观依据，不能超出其发展的可能性，否则教师期望就会因失去现实依据而成为空想。

同时，教师的期望目标又不能停留在学生已有的发展水平上，要适当高于学生已有的现实发展水平，相信学生都具有发展的潜力，从而造成教师期望目标与学生已有发展水平之间的必要张力与冲突，为促进学生积极主动地向更高水平的目标发展提供动力。

4.2始终以教学为主要职责，倾注教师的良好情感和真诚爱心
教师在发挥期望效应时，除了以教学为主要职责外，还应该在教学过程中倾注积极的情感和真挚的爱心，用情感和爱心去感染和打动学生，让他们伴随着丰富而快乐的情感体验，参与教学过程，积极主动的内化和实现良好的教师期望。

4.3合理实现教学目标，与学生共享教学的乐趣
与学生一道分享教学的乐趣，从而形成师生间相互信赖与激励的良好期望氛围，促进学生身心发展水平的不断提高。

而且，教师期望的目标也应该随着学生发展水平的提高而不断的调整和变化，努力实现学生最大限度的发展。

综上所述，要建立积极的教师期望效应，首先，教师应该承认学生的个体差异，认识到学生的个别差异性，针对每个学生不同的能力水平确定他们的发展目标，给予适合学生的期望。

其次，教师应该坚信，每一位学生都有发展的可能，教师期望不该是壁垒森严、划分等级的，而要像冬日的阳光，温暖每一个学生的心灵。

因为每个学生就像一朵小花，需要阳光雨露才能绽放自己的光彩，而教师
的关怀和期望就是滋润学生心灵的阳光雨露。

再次，教师要相信学生自己的主观能动性在其发展中的作用，师生之间应形成良的互动。

教师的期望应该得到学生本人的积极配合，师生之间相互影响，相互交流，共同致力于学生的成长。

期望效应的发生是一个复杂的互动反应过程，教师的期望只有在学生的自我愿望和动机被激发时才能促进学生的发展。

参考文献：
[1] 李远蓉.教学艺术论.西南师范大学化学化工学院教育研究室，2002.8.
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[3] 李秉德.教学论.人民教育出版社，1991.9.
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