教师继续教育模式一、相关概念解析1.继续教育（continuing education）：联合国教科文组织出版的《职业技术教育术语》：广义的继续教育是指那些已经脱离正规教育、已参加工作和负有承认责任的人所接受的各种各样的教育。
《教育大辞典》：对已获得一定学历教育和专业技术职称的在职人员进行的教育活动。
我国学者对继续教育的解释主要有以下几种：“继续教育是指对专业技术人员不断进行知识和技能的补充、增新、拓宽和提高的一种追加教育，以使专业技术人员完善知识结构，提高专业技术水平和创造能力（张根）1”；“对具有中等专业毕业以上文化程度和专业知识的在职科技人员、管理人员、专门人员、领导者进行知识更新、补缺的一种高等教育职能（刘富钊）2”；“继续教育，通常指大学后的承认再教育。
在我国，通常是指大学后在职的专业技术人员和管理人员的再教育（叶忠海）3”等等。
本文采用的说法是：继续教育应被确定为是根据社会与人发展的需要，对已获得基础学历的有工作经历的人员，实行的一种促使其专业发展的有目的、有计划以及有组织的教育活动。
4这里的有目的包括了继续教育对社会的、对个人的目的，同时，它又不是局限于眼前的，而是着眼于社会与个人未来发展的教育；有组织是指继续教育有别于无组织的分散的学习，它带有很强的组织性；有计划是指这种教育是在现实基础上以科学理论为指导而进行的科学的规范性活动。
同时，这种教育活动以在职人员的专业发展为目标，教育教学活动带有专业教育性质。
2.教师继续教育由以上对继续教育的界定我们可以得出，教师继续教育是指根据社会发展和在职教师的需要，对已达到职务任职资格的教师所实施促使其专业发展的一种有目的、有组织以及有计划的高等教育活动。
5教师继续教育是基于教师在职培训演化而来的。
20世纪60年代末，人们习惯上称教师在职进修为在职培训（in-service training），它既包括在职教师参与的一切旨在拓展其知识、兴趣和技能的课程与活动，也包括在职教师在接受职前教育后再谋求学位、证书以及其他资格所做的准备。
70年代教师在职进修主要是指教师参与的与本专业有关的各种活动（英国教育和科学部，1970），后来，又有研究者将其定义为一切设计好的、有组织的、旨在改善专业工作的活动。
80年代人们对在职培训概念发生了质疑，认为其不能正确反映教师在职进修的内涵和外延，应成为在职教育（in-service education），意思是指通过提供完整的连续1转引自高志敏.继续教育概念辨析[J].河北师范大学学报（教育科学版），2001（1）.2转引自时伟.当代教师继续教育论[M].合肥：安徽教育出版社，2004，46.3同上.4时伟.当代教师继续教育论[M].合肥：安徽教育出版社，2004，47.5时伟.当代教师继续教育论[M].合肥：安徽教育出版社，2004，47.的学习经历和活动来促进教师专业的、学术的、人格的发展。
后来又提出了一个折中的概念把两种名称合并使用，称为在职教育与培训（in-service education and training of teachers,INSET）。
随着国际教育形势的发展，1976年的联合国教科文组织大会上通过了《有关发展成人教育的建议》，确立了成人教育（adult education）概念，而在1996年《德洛尔报告》提出了终身教育（lifelong education）的概念之后，成人教育的概念有弱化的趋势。
英国比较教育学家彼得詹姆斯撰文指出，在发达国家成人教育开始让位于继续教育。
于是教师的在职进修也被赋予了新的称谓，即教师继续教育。
二、教师继续教育模式1.高校模式高校模式是指以高等院校为基地，利用高校中的教育资源对职后教师所实施的以理论教学与研究为主的教育模式。
如美国高校是其中小学教师继续教育重要基地，它向学习者提供授予与不授予学位的校内学分课程，特别是提供以学历教育为主的教育硕士、教育博士或哲学博士学科的课程，以及通过广播、电视、函授、电脑网络等现代化的通讯手段实施远距离教育。
其主要形式有校内学分课程、校外服务以及远距离教育等形式。
我国在20世纪90年代末，主要是高等院校参与中小学教师继续教育。
不过，与发达国家不同，由于我国教师教育主要在相对封闭的教育体系中进行，因而高等院校参与中小学教师继续教育在我国主要体现为高等师范院校，其中以省属普通高等师范院校为主。
我国目前教师教育实际上还没有实现开放的培养模式，由合并后的综合性大学培养教师的做法并没有超出原有封闭定向的培养方式。
由此可见，在我国高等院校中高师院校仍然是教师继续教育的主体，而且这一模式目前在我国的存在有其必要性。
高校模式的特点突出表现在以下几个方面：1.在理论与实践关系上，以理论为主。
高校教师继续教育模式在课程设置上仍然采用职前教育课程板块，即公共课、专业课与教育理论三个组成部分。
与之前教育不同的是，教师继续教育三个板块的课时比例有所调整，课程门类较少，一般为12到15门；课时数量较短，通常高中为340学时，初中240学时。
这样，在有限的时间内，理论课教学的优势便显现出来，而占据时间较多的实践类课程便受到限制，使学科知识体系教学内容以及理论阐释的教学形式成为教师继续教育的典型特征。
因而，三大板块结构及课时调整并没有减弱现有教育机构对理论的偏好，所规定的实践类课程作用不大。
2.在师生关系上，以教师为主。
以理论学科教学为基础，教师以其天然的优势把持着教学的“主动权”，学习者根据预设的课程体系进行学习。
高校模式中教育者与学习者之间形成单一的线性关系，两者在教学中的地位处于极端不对称状态。
3.在教学方法上，以讲授为主。
当前我国教师继续教育行政命令性较强，阶段性与时效性比较突出，导致教师继续教育不断向高校群集。
这种大规模的教育使得高师院校采用大班教学方式。
与这种教育组织形式相一致，在教学方法上主要以讲授法为主体。
高校模式在实践中存在着其他模式无法比拟的优势，主要有：1.层次高。
大学与狮子培训机构的师资雄厚、教学设施齐全而先进、培训经验丰富、学科前沿性知识和信息占有率高以及校园文化底蕴丰实深厚等优势，使教师培训起点高、水平高，是中小学教师队伍达到高学历化的必由之路。
同时，它对于教师更新教育观念、系统学习或及时更新专业知识、提高专业技能技巧、丰富文化修养等都有明显的效果。
2.理论优势强。
虽然高校模式脱离中小学实际，造成理论与实践的分离，但其具有强大的理论优势却是不可否认的事实。
学校的教育实践要以理论为先导，教师教学与科研能力的提高也要以深厚的理论修养为前提。
而高校可以以其较强的教育科研实力、丰富的理论研究成果、较高的学科与教育理论水准等优势，可以很好的促使教师掌握新理论、新方法、新技术，提高其专业发展的水准以及解决教育教学理论与实践问题的能力。
另一方面，从实践反馈来看，这种单一的教育模式也在不断地受到人们的批评，促使我们不得不思考目前高师院校模式的价值，重新审视以高师院校为主导的教育机构的特点与职能。
这种模式中存在的一些矛盾和问题主要有：1.从教师继续教育的价值导向来看，高师院校模式建立在教师职业素养分析式研究基础上，并且以一种乐观的理性主义和科学主义假设为前提，这种教育模式认为专业知识是教师职业发展的基础，只要教师掌握了教师职业所需的理论知识，就能够在以后的工作中应付各种现实问题和复杂多变的情境，而且这种知识还可以在不断积累过程中继续发挥作用。
正是这种假设支配着教师教育的体制、目标、方式、任务、要求和过程等。
在一个相对静止的、封闭的、变化缓慢的社会里，特别是以信息交换与使用为主的知识经济社会，教育活动日渐复杂，教师仅靠学校里所获得的专业知识与基础文化很难应对现代教育教学的需要。
2.从教师自身长期形成的教育传统来看，高师院校模式的课程体系中理论学科占主导，实践类课程不足，教学实习为数很少，教学计划中所规定的社会实践课程流于形式。
而与职前教育不同，职后教师不仅为了专业知识提升，更在于专业实践。
这种理论相对实践较多的方式不能完全满足在职教师的需要。
3.从管理上，采取自上而下式管理，学习者参与的机会很少。
高校教师继续教育首先是地方教育行政机关所做出的选择，而非教师自主做出的判断。
从中小学教师继续教育管理体制来看，与基础教育管理体制类似，实行地方分级负责。
地方负责教师继续教育的规划与实施，负责教师继续教育的评价与监督，然而地方教育行政机关很少去行使这种权利，落实到具体的教育管理上，却是只分级而不负责。
这不仅导致了教学质量处于失控状态，也使高师院校缺乏为学习者考虑的动力。
2.校本模式“校本（school-based）”是指以学校为本，它相对于以校外为本而言。
在形式上，强调教师任职学校所在的空间，以任职学校为载体。
然而，学校不是“校本”实质意义，它只是一个外在形式，就其本义而言，“校本”首先表现为一种理念，体现为对学校内在价值的尊重，对学生主体性的重视。
其次，它表现为学校内部的各种实体资源，具有明确的指向性，因而“校本”总是同其他词语结合起来使用，如校本课程。
这里把“校本”同教师继续教育相连，提出教师继续教育校本模式。
所谓校本模式是指以教师任职学校为基地，利用任职学校教育资源，以实际情境中经常性问题与教学经验为主要学习内容的教育模式。
这里的“校本”表现在两个层面，其一是理念层面，即校本模式体现了在职教师继续教育过程中对学校主体价值的尊重，以及对学校自身存在的教育价值的认同，教师在职学校不仅是学生学习的场所，也是教师自我教育与发展的重要基地；其二是实体层面，即校本模式以教师任职学校为空间基础，突出问题产生与解决的同源性。
它强调教育的民主性、开放性与参与性，使教师在自身价值认同的基础上积极参与到校本模式中。
这种模式有别于以高等院校为基地的教师继续教育模式，它不是以理论知识和科学研究为主要学习内容，而是在高师院校相关专业教师指导下，注重于探讨中小学教师教学中具体问题，总结实践经验，并加以推广，针对性较强，有利于解决教师在日常教学中所存在的实际问题。
校本模式的特点主要表现在以下几个方面：1.实践性以实践为导向是校本培训的重要特征。
校本培训产生的主要前提就是为了消除院校培训中理论与实践脱节的弊端，因而，它的立足点就在于为了实践发展、在实践中来设计和开展校内的各项培训活动。
首先，培训的课程是根据学校所面临的实际需要和问题，为了提高教师教育教学工作的实践技能来设计和安排的。
其次，培训的活动融合在教师的教育教学实践工作之中，不脱离本校、本岗、本职，在工作中学习，在学习中工作，学以致用。
再次，对受培训者的评价是以实践中的行为表现或通过行为体现出来的能力为依据的。
2.针对性每所学校都是一个独特的组织，具有不同的校园文化、发展水平、实际问题、预期目标与师资状况等；而每个教师也都是一个独特的个体，具有不同的观念、能力、个性与需求等，因此教师校本培训的适切性、针对性问题就凸现出来。