《语文科课程理论基础》读书心得
近两周读了王荣生教授的博士论文《语文科课程理论基础》感觉收获颇丰。
一、通过语文教学研究归属参照系，树立语文教育研究的框架意识。
分纵横两道归属参照系。
横，是语文教育研究类型。
参照参照陈桂生先生的研究提炼出三种类型：事实性质的研究（是怎么回事）、价值性质研究（应当是什么）、规范性质研究（应当做什么—怎么做）。
从研究者特定的立场又分为：学派立场的研究（“我以为”“我们以为”式的研究）与多元视野的研究（是“他认为”“他们认为”式的研究）两种类型。
学派立场的研究与前三种性质的研究构成交叉关系。
也就是说，事实性质的研究、价值性质的研究、规范性质的研究，都可能是学派立场的研究。
多元视野的研究属于事实性质研究中比较特殊的一种。
横，是语文研究的层面。
人一语文活动层面、人一语文学习的层面、语文科层面(语文课程与教学论层面)、语文课程具体形态层面、语文教材具体形态层面、语文教学具体形态层面、语文教育评价层面。
知道自己研究所属类型，就要遵循该类型的研究方法和学术规范。
知道自己研究所属层面就应集中于该层面所讨论问题的范围限定而不是在其他层面上蹿下跳，混淆视听。
知道自己所在框架中的位置，
就会明白与以前、与别人的研究的关系以及与教学实践的关联。
不在单纯而又片面地认为教材就是教什么、语文教学就是教教材，如此以本为本、把教教材选文当做自己教学的全部，将语文教材等同于语文教学，将语文教学等同于语文课程。
二、层叠蕴涵分析框架，主要用于分析语文课程与教学目标的框架。
将语文课程与教学的某一目标由同一级别的平摊分割两极模式（工具性和人文性），改为两个级别的层叠蕴含模式。
第一个级别，是目标中蕴涵的教育政策、文化意识、课程取向和知识状况（学校语文知识），先于语文课程编制，高于或大于语文科课程论的研究。
四种成分并不是截然分离，它们是同一个目标不同角度的观照而己。
第二级别，是语文课程与教学目标中的“显层面”，包含听说读写等知识主要是“程序性”“策略性”的，大致可分解为态度和技能这两个侧面。
而“知识”(狭义的陈述性知识)则放入括号内，表明其辅助的地位。
疑惑：王荣生教授在书中多次提到语文知识是"关于语言和言语、
文章和文学的听说读写的事实、概念、原理、技能、策略、态度"。
纳入语文科课程与教学的为称为语文学校知识。
为什么“程序性”“策略性”知识大致可分解为态度和技能这两个侧面，态度和技能如何作为显层面去认知并没有说清楚。
了解了这个框架，我们一线老师津津乐道的语文“人文性”“工具性”性质术语便变得无甚意义；大家苦苦追寻的所谓“语文味”课堂可能有不少问题。
内容刻板僵化与随意性过大并存、教学花样百出与知识含量贫乏共生，我国语文教学的问题和困难，主要出在教学内容上，而不仅仅是教学方法上。
小说，除了被拧干了的“人物、情节、环境”这三个概念，事实上已没有多少知识可教了；诗歌，在感知、背诵之外，只有题材、押韵等屈指可数而且极为表面的知识；散文，也只有“形散神不散”“借景抒情”“情景交融”“托物言志”等似知识又似套话的几句说，以不变应万变；戏剧，除了“开端、发展、高潮、结局”的套路简介，再不见有像模像样的知识。
从小学到初高中，语文课程与教学就是在这么几小点的知识里来回倒腾四种取向的阅读混杂在教学的实践中，一是概括段落大意和中心思想、寻求“思考与练习”“正确答案”的“作业者”取向；二是以分析课文形式方面为主，归结为生词、语法、修辞、章法（结构特点、语言特色等）的语文教师“职业性阅读”取向；三是遵循2000年大纲，以“诵读”为主要样式的“鉴赏者”取向；四是2001年《标准》所倡导的“感受性阅读”，在教学中表现为对“讨论法”的倚重。
很多语文教师的阅读，是一种病态的阅读，甚至可以说是一种变态的阅读。
面对这些问题，这个框架让我们不至于迷失其中而不自知。
面对知识的贫乏，虽然知道是专家学者的事情，但是最起码我们知道努力的方向是把更多相关专业知识融入到教学内容中，面对混乱的阅读，我们知道问题的根源并进行矫正。
面对教学中的问题我们根据框架开始学会理性的思考，而不是想当然的“我认为”。
三、选文四种类型：定篇例文样本用件
不同功能的选文在教学中需要不同的对待。
定篇：是语文课程的内容范畴，指课程标准中规定的篇目。
“定篇”的功能是“彻底、清晰、明确地领会”作品，它是构成一个人文化、文学素养所必须的经典文本。
我国课程目标中没有暂时没有作为“定篇”功能的选文。
例文：将选文看成是例文，取自夏丏尊的说法，即语文课程的内容应该是一个个的词句、句法、章法等“共同的法则”和“共通的样式”。
“例文”是为相对外在于它的关于诗文和读写诗文的事实、概念、原理、技能、策略、态度等服务的，成篇的“例文”，大致相当于理科教学中的直观教具，它给知识的学习添补进经验性的感知。
“例文”的实质将本来含有无限可能性的诗文用在一个特定的侧面一个特定的点，实际上是用课文的一个侧面一个片段。
“例文”并不一定需要全文完篇，它可以、有时也必须要是三言两语的片断。
用几篇课文甚至十几篇课文来支撑和扩展一项或几项知识，如，美国有篇课文就选了四篇文章的教学开头和结尾，没有中间部分。
我国语文教材，名为单元，实际上是单篇连缀；反映在课程层面的主要问题，是学校语文知识的表面泛滥与实质贫乏，反映在教材、教学层面，是不知道“例文”在“例”什么。
样本；“教材的性质同于样品，熟悉了样品，也就可以理解同类的货色。
”因为“知识”是用“因了上面的例子”这种方式生产的；更重要的是，学生的变动，必定要求教学内容的相应调整，因为“知识”（“方法”）是在读写活动中动态地产生的，它需要学习者“依了自己的经验”，在体会中提炼和把握。
我国优秀教师的成功导读、点拨以及讲讲、练练即是这种处理方法。
用件：目的主要是提供信息、介绍资料、使学生获知所讲的事物（东西），则是“用件”的实质。
例如，用这篇文章作为材料，从这篇文章出发，去从事与文章相关的学习。
王荣生指出，越是趋向“用教材教”，就越需要教材提供大量的资料文。
“用件”，大致有“语文知识文”“引起问题文”和“提供资料文”三个品种。
一篇文章，如果是“定篇”处理，那么教师参与课程主要是对该定篇的阐释把握以及多种课程资源的配置，引导学生透彻、明了地理解。
如果作“例文”处置，那么教师参与课程主要是准确、具体选择语文知识，并能对自己所生产的语文知识加以学术的审议。
如果作“样本”，那么重心应该放在对学生听说读写实际情形的了解，并在教学后检验依学生的情况所生成的课程内容，对解决学生现场问题和现实困难的有效性。
如果当“用件”，关键问题是规划听说读写活动中让学生去感受一定的新知识、新技能，在活动的同时，进行相关的、有意识的语文学习。
四、治学态度和方法
我们的教育研究充斥太多的带有随意性的“我主张”“我认为”缺乏起码的课程论基础。
我们甚至一直没有区分出何谓研究，何谓转述，何谓宣传乃至胡搅蛮缠，何谓“我也说两句”之类的表态。
无论你同意不同意王荣生先生的观点，你都不能不信服王先生讨论学术问题的方法，无论是肯定或否定一种观点，都以扎实的理据和严密的逻辑来论证，确保结论站住脚。
王荣生教授专注为学的态度，严谨朴实的治学风格，精深的专业素养通过这本书给我们做了很好的示范，值得我们一遍一遍的去学习。