语文课程设计思路解读来源：原创发布时间：2012-9-3 14:58:11 作者：罗昆霞点击：118--------------------------------------------------------------------------------语文课程设计思路解读第一节三个维度相互渗透融为一体课程目标是每一门课程的设计首先要考虑的问题，“知识与能力、方法与过程、情感态度与价值观”三个维度的课程目标，是本世纪之初我国第八次基础教育课程改革的纲领性文件《基础教育课程改革发展纲要》中提出的。
三维目标作为语文课程的设计思路，是在2001年7月出版的《全日制义务教育语文课程标准》中首次被正式表述的，后在课程标准的修订过程中作为总目标呈现，但其课程设计思路的导向作用实质上是没有变的，我们可以把它看作是课程目标设计思路。
这个课程目标设计思路的基础是：对广大语文教师教育教学实践的总结提炼，对我国语文教育的优良传统的继承，对当代中外先进教育理论的汲取。
三个维度的课程目标被广大语文教师和语文教育研究者认为是科学的、全面的、发展的课程目标。
三个维度目标相互渗透融为一体也是《语文课程标准》课程设计的一大特色。
三个维度课程目标的确定，在一定程度上折射出我国语文教育改革的发展变化。
在相当长的时间里，甚至在早期课程改革的某些阶段，都存在将知识的传授作为教学的主要目的和教学评价的首要内容，将知识与能力人为地分离开来，语文教学的目的就是识记被分解出的几十成百的知识点，极端的做法是教师根据知识点命题并做出标准答案，学生死记硬背标准答案，考试时再原封不动地复述出来，完全把学生当作知识的容器。
这样的知识是死的知识，是难以运用的知识，是不能解决实际问题的知识，更别说发挥语文课程“学好其他课程的基础”的作用了。
许多语文教育的有识之士深刻地认识到：知识爆炸的近几十年，科技文化的发展和知识的更新，比过去几千年发展的总和还要多，每一个人穷其一生也难得知识冰山之一角，我们不应该把学生当作知识的容器，把其有限的生命用来储存无限的知识。
教育的目的是促进人的发展，知识素养尤其是能力素养是人持续发展的基础。
我们要精选有利于学生持续发展的知识供学生学习，更要着力于学生能力素养的提高，因此，在语文课程的实施中，绝不能忽视学生的能力培养。
认识到这一点，我们对学生的能力培养普遍重视起来，尤其是学生的自学能力的培养。
有关学生能力培养的专题研究也风靡一时。
通常知识目标的表述往往运用“了解、明确、知道、认识、积累”等词语，而能力目标表述的方式通常是“能……”或“能够……”。
知识的学习是为了运用，是为了解决实际问题。
运用知识解决问题是人类生存发展不可或缺的重要能力，也只有在运用知识的过程中学习新知、解决问题,知识才会学得牢记忆深，才会逐渐形成能力，才会使学习活动事半功倍。
因此，对于人的发展来说，知识素养和能力素养缺一不可，知识素养和能力素养的培养不可分离，应有机融合相互促进。
义务教育语文课程目标设计就体现了这一思想。
在《义务教育语文课程标准》“课程目标”的表述中，有的侧重于知识目标，如第四学段阅读部分目标：“在阅读中了解叙述、描写、说明、议论、抒情等表达方式”；有的侧重于能力目标，如第一学段口语交际部分目标：“能较完整地讲述小故事，能简要讲述自己感兴趣的见闻”；有知识目标能力目标并重的表述，如第四学段阅读部分目标：“能够区分写实作品与虚构作品，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式”。
需要说明的是，虽然目标的表述各有不同，但从实质上看，绝对单一的知识目标或能力目标表述是少见的，几乎每一条目标表述都能解读出其知识与能力两方面的要求。
社会的发展对人的知识及能力素养要求越来越高，提高教育教学效率成为人们对教育的普遍诉求，这个诉求必然也成为语文课程实施理所当然要考虑的问题，因此广大语文教师及教科研人员对教育教学的效率普遍重视起来，于是就有了“教学的有效性研究”的遍地开花，有了“有效课堂”、“实效课堂”、“高效课堂”口号的此起彼伏。
怎么样提高教学效率呢？这在《义务教育语文课程标准》的“课程设计思路”中有明确的描述：“遵循语文教育的规律”、“引导学生多读书、多积累，重视语言文字运用的实践，在实践中领悟文化内涵和语文应用规律”、“加强语文课程内部诸多方面的联系，加强与其他课程以及与生活的联系”。
语文教学的规律可以概括为三个关键词：即“积累、实践、联系”。
这三个关键词既是语文教育的重要规律，也是语文学习很重要的方法。
这里所涉及到的语文教育的规律，不是凭空杜撰的，是在“继承我国语文教育的优良传统，汲取当代语文教育科学理论的精髓，借鉴国外母语教育改革的经验”的基础上总结出的。
在“课程目标”和“学段目标及内容”中也有体现这一设计思路的描述，如“课程目标”中的“初步掌握学习语文的基本方法”、“能主动进行探究性的学习，在实践中学习、运用语文”；又如第三学段阅读部分教学目标：“能联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，辨别词语的感情色彩，体会其表达效果。
”习作部分的目标“修改自己的习作，并主动与他人交换意见，做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁。
”从中我们还可以看出，在《义务教育语文课程标准》的表述中，“知识与能力”的目标和“方法与过程”的目标也是相互渗透的，往往是你中有我、我中有你的。
在教学实践中，结合具体的教学内容，广大师生摸索出许多具体的富有个性色彩的语文教学方法和语文学习方法，如丰富多彩的学法指导和在初中语文教学中颇具影响的“学案导学”等等。
在课程实践研究中，广大语文教师更深刻地认识到：“方法与过程”也是课程目标，而且是更重要的目标。
重视“方法与过程”，有利于唤醒学生的主体意识，调动学生的主动精神，促进学生自主体验，提高学生的自学能力，从而提高教学效率，促进学生和谐持续发展。
三个维度的课程目标也体现了语文教育的本质特征。
“读书破万卷，下笔如有神”、“授之以鱼，不如授之以渔”、“知之者不如好之者、好知者不如乐知者”，这三句教育名言恰好与“知识与能力、方法与过程、情感态度与价值观”三个维度的语文课程目标相吻合。
虽然在语文教学改革的探索历史中，语文课程的目标追求涉及到了三个维度的每一个方面，但那写研究多是零散的、单方面的，都没将三个维度七个方面融为一体整体提出。
三个维度的交融结合，体现了语文课程工具性与人文性统一的特点。
语文课程的工具性特点是其学习的内容语言文字的工具性特点所决定的，对此一直是没有什么疑议的。
而语文课程的人文性特点认识的统一，则经历了一个讨论争议的过程，目前它的内涵至少包含这几个方面：一是体现国家核心价值观，也就是体现“邓小平理论、三个代表思想、科学发展观”、“为弘扬民族精神、增强民族创造力和凝聚力，发挥积极作用”、“注重将社会主义核心价值体系有机地融入语文学习过程”、“培养爱国主义感情、社会主义思想道德和健康的审美情趣”；二是体现语文课程以人为本、促进学生全面发展的理念。
就是要“发展个性，培养合作精神，逐步形成积极的人生态度和正确的价值观”、“在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想象力和创造潜能，学习科学的思想方法，逐步养成实事求是、崇尚真知的科学态度”；三是语言文字运用实践所产生的人文色彩及语言文字作品所固有的人文色彩。
如第三学段口语交际部分的目标：“乐于参与讨论，敢于发表自己的意见”、“在交际中注意语言美，抵制不文明的语言”；阅读部分的目标：“阅读叙事性作品，了解事件梗概，简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的欢喜、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。
阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会诗人的感受，受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想”。
从“知识与能力、方法与过程、情感态度与价值观”三个维度确立教学目标、设计教学、评价教学已经成为广大教师的共识。
但有部分教师在教学目标的表述时，是将三个维度的目标分开表述为：知识与能力目标、方法与过程目标、情感态度与价值观目标，这种表述不仅刻板，也违背了三维融合一体的课程设计思路。
在教学实施时，也没有可操作性，我们不可能如此一个目标一个目标的去落实。
好的教学设计要体现三维目标的融合，一个环节要体现多重功能，要能帮助实现多个目标。
此外我们要求三维目标的融合，并不是说三维目标的实现可以“齐步走”“一刀切”。
目标有显性隐性之分，有些目标是显性的，如知识和方法目标；有些是隐性的，如情感熏陶和审美体验，如“培植热爱祖国语言文字的情感，增强学习语文的自信心，养成良好的语文学习习惯”，这些目标的落实要渗透于教学之中，要潜移默化。
目标还有长期短期之分，有些目标是短期达成的，如一个课时认识几个字词；有些目标是长期达成的，如“逐步形成积极的人生态度和正确的价值观”、“逐步养成实事求是、崇尚真知的科学太度”。
长期达成的目标要贯穿整个义务教育阶段，长期达成的目标有的被反复提及，如“正确、流利、有感情地朗读课文”，有的只在第一学段提及，如“喜欢阅读，感受阅读的乐趣。
养成爱护图书的习惯”；还有一种可以看作是中期达成的目标，如读懂语段、弄清常见的段落结构通常被认为是第二学段阅读的主要目标，有些教材会在每个单元安排重点训练项目，这些单元重点训练项目也可以看作是中期达成的目标。
第二节四个学段相互联系九年一贯将义务教育分成四个学段:1-2年级为第一学段、3-4年级为第二学段、5-6年级为第三学段、7-9年级为第四学段。
这样小学初中整合，九年一贯，整体设计，是本课程设计的一大突破，是在我国语文教育历史上前所未有的。
九年一贯的课程设计，有利整合课程设计者和课程实施者的智慧，国家课程的设计任务往往由高校知名课程专家和部分教育教学理论研究者担纲，他们的研究往往古今中外视野开阔、往往立足时代潮头高瞻远瞩，追求的是语文课程的本质特点和普遍规律，他们的课程意识较强。
而广大课程执行者中小学教师则多具有较强的学段意识、年级意识。
如果你在大学问某某教授教大学几年级，会让人感到你的问题很奇怪。
而如果你在小学初中问同样的问题就再正常不过了。
原先的语文教学大纲的研制，小学初中是分开的，几乎互不联系，各自为政。
且大纲没有“课程性质与地位”、“课程的基本理念”、“课程标准的设计思路”的表述，也没有“教材编写建议”、“课程资源的开发与利用”的指导。
中小学教师眼中更多的是本年级教学的那“一亩三分地”，大家都低头拉教学的“车”，都不抬头看课程的“路”，走弯路是不可避免的。
很少人会跨越学段去考虑其他。
九年一贯的课程设计，其四个学段的课程理念、设计思路、总体目标是统一的，使义务教育语文课程四个学段九个年级的教学遵循同样的理念，按照相同的设计思路，朝着相同的总体目标努力，这样“心往一处想，劲往一处使”难道不正是课程设计者和课程实施者所共同期待的吗？不可否认，义务教育语文教学过去取得了一定成绩，但由于小学与初中教学大纲的研制出版是分开的、教材的编写是分开的，加上小学与初中面临的升学压力差别较大，中小学的教学情况有很大的不同。