学前教育研究的科学范式与人文范式丁海东《学前教育》2007年10期/user1/6/archives/2007/16260.html早在20世纪之初，瑞典教育学家胡森就提出过在教育研究中存在着两个范式——科学范式和人文范式的问题：“一是模仿自然科学，强调适合于用数学工具来分析的经验的、可定量化的观察。
研究的任务在于确定因果关系，并做出解释。
另一类范式是从人文学科推衍而来的，所注重的是整体和定性的信息，以及说明的方法。
”[1]在现代学前教育研究中，科学范式和人文范式的并存已经成为一种不争的事实。
一、学前教育研究的两条路径：科学范式和人文范式学前教育研究的科学范式与人文范式分别标识着两条不同的研究路径，并各自反映出不同的价值取向和思维方式：科学范式反映的是对于儿童发展与学前教育研究中的“物”取向和科学实证的思维方式，以一种“事实互动”的视界和价值中立的立场，运用调查、实验、测量、统计等外在于人的工具性手段和方法，追求对学前儿童发展和学前教育事实的量化处理、客观描述和因果分析，以为现实性问题直接地提供可操作的教育对策和方法；人文范式反映的是“人”的取向和人文理解的思维方式，强调学前教育的人文性和对于儿童作为“人”的存在的观照和尊重，在以哲学的思辩和理性的逻辑运用于对儿童的发展与教育的终极把握和宏观思考的同时，并不排除研究者情感意志和主观愿望的个性化表达，甚至以一种设身处地的直觉、体验、感悟，在“价值互动”中来整体综合地获取关于学前教育表面现象背后的深刻的意义和内涵。
倘若进一步具体的比较学前教育研究中这两种范式的功能差异，可以说，在一定意义上，科学范式指向于儿童发展与教育“是怎样的”或“是什么”的事实分析，并更多的表现出为教育实践中的手段和操作方法提供更直接的客观依据和因素参照，因而常常成为学前教育的应用研究所惯用的思路和手法。
诸如关于婴幼儿身心某方面发展的量化评估、不同教养背景或教学方案下的质量差异比较、托幼机构教学质量的因素分析、乃至特定时期学前教育事业层面的财政投入等等，这些事实性问题的研究，大体是以科学范式的研究为基本路径，并以寻求问题解决的操作性对策和方法为主要目的。
人文范式则指向于学前教育“应该是怎样的”或“应该是什么”的价值判断，从而倾向于为学前教育提供一种理论的构想和通往未来的目的，所以就成为学前教育的基础研究的主导路径。
目前，在我国学前教育研究领域，关于儿童精神与文化、儿童生活与教育、学前教育的目的与属性、学前课程的价值构架、幼儿园教育教学的原理等基础理论问题的研究，寻求立足与现代哲学、文化学、人类学、心理学、美学、生态学、历史学、人种学等多学科的思维模式和考察视野，以对于构建学前儿童发展与教育的基本理论的努力探索，较为集中地体现着了人文范式的价值取向和思维路径。
应该说，科学范式和人文范式在学前教育的研究中都各具独特的价值和功用，并不存在孰优孰劣的问题。
二、学前教育研究中的“流行语”：对科学范式的推崇与对人文范式的排斥事实求是地讲，在学前教育的研究领域，的确是流传着类似于以下所举的几种话语的。
这些话语大都可以推演和归结到对科学范式的推崇和对人文范式的排斥。
话语一：研究必须要解决教育实际需要的问题，不研究实际问题的学前教育研究是没有价值的或者说是缺少价值的。
于是，科学范式以其直接对应于儿童发展与教育之外显事实的量化考察和因果分析，相对于关注内在价值的人文体验与感悟，就更显其功效实现的“立竿见影”。
话语二；研究必须追求是客观的、精确的科学结论与对策，模糊的和个性化的表述不具有普适的可参照性，是不科学的；如此一来，通行于自然科学领域的科学范式便成为教育研究科学化的标志，而人文范式的隐喻与感悟及其价值表达的非言明性和非实证性则只能被舍弃。
话语三：理论研究特别是纯粹的理论研究，离教育的实际太远，而落实不到教育教学实践中，也不能提供具体的操作方法，所以还是少些理论研究的好。
这种话语应该首先是来自于学前教育界实践工作者的体验和反映，并在学术领域得到一定程度的回应。
这种话语的背后，隐含着的实质就是对于人文范式中哲学思辩和理性逻辑的价值否定。
无疑，诸如此类的流行话语对于学前教育研究的解读是十分肤浅和狭隘的，甚至是极端错误的，特别是隐含其表述背后的关于两种研究范式的价值取舍，倘若成为学前教育研究中自觉或不自觉的一种主流意识，则势必贻害无穷。
研究必须服务于教育现实并关注实际问题的解决，这种主张本身是没有什么问题的，但由此而认为研究的科学范式具有比人文范式具有更大的价值，甚至排斥人文范式，则是没有合理的依据的。
人文范式和科学范式仅是作为一种研究的路径，并不能决定自身能否为教育实际问题提供服务和策略，而只是表明这种提供的方式有所差异。
科学范式为实际问题的解决更具有直接和便捷的特征，而人文范式对于现实和实践的应对则更上位、或更显间接而已。
而且，人文范式的研究则会为具体教育问题的解决提供更为根本的价值指导和评判。
在研究中推崇精确而客观的事实表述而排斥和否定人文理解的作为，则是把教育视为可以纯粹量化的物理世界，进一步讲，就是对于儿童发展与教育之人性世界与诗意存在的消解和祛魅。
当教育研究沦为了狭隘科学主义所操持的器具，教育学作为一门学科也便被等同于自然科学。
在学前教育界，对于基础理论研究远离现实的不满和责难，同样是貌似合乎情理，而实则是对于基础理论的误读和苛求。
基础理论的研究不能也从未承诺象应用研究那样为具体的教育教学实践提供可直接操作的手段或方法。
以哲学思维和逻辑力量而贯穿于自身的教育理论系统，是超越了特定情境和具体问题的抽象和概括，而作为一种事实存在的实践则从来都是特定情境中的具体实践，并受制于种种客观条件及现实矛盾的局限。
把理论直接运用于实践中的操作的企图，实在是一种荒唐。
基础理论之于实践的价值不是无限的。
教育理论研究的意义就在于它完成着对于教育实践的反思、批判和构想，从而为实践提供了一把标尺，用以衡量实践离它应该达到的最高境界或水平还有多远，并最终成为实践发展的一种牵引力。
而因为现实条件的某种制约，理论的设想不能及时而直接的实现，就怀疑理论本身的价值，则更是不合逻辑。
也就是说，我们不能因为幼儿班级中师幼比列的不当，而就否认“因材施教”这一教学原则的合法性和指导意义。
三、学前教育研究的理性选择：需要科学范式，更需要人文范式学前教育研究的科学范式是现代自然科学及其实用技术向教育领域进一步扩张的产物，它的确为现代学前教育研究的科学化进程贡献着实证的力量，发挥着提升精确度的作用。
然而，不能否认，科学范式从一开始就携带着先天的缺陷和功能局限，它不能也无力去解答教育这一人文世界的所有问题。
以科学范式对于儿童及其成长的量化解读，来为儿童的教育以及对于这种教育的理解所提供的参照，只能是有限的和局部的而绝不会是完全的。
可以设想，把现代心理科学中诸如婴儿期就已经具备识字能力之类的研究结论，都机械地照搬到早期教育教学的实践中，而不能以人文范式的研究视角作出是否可行的价值判断与取舍，儿童及其教育所遭遇到的就将是一场灾难。
那种急于把现代脑科学的研究与结论直接运用于早期教育教学的期待和主张，如果不是携带着了某种不良动机的话，实则就是对于脑科学本身的无知以及对其适用范围的盲目乐观。
现代学前教育的研究越是运用科学范式，也越是需要人文范式的回归，以弥补和矫正自身不能克服的缺陷和不足。
在人文范式的研究路径中，多学科的研究视野和思维方式，直觉、想象、感悟、体验、反省的理解策略，以对于人性存在的尊重为前提的价值审视与判断，都须是关注和研究儿童及其教育的理性选择和必经路径。
需要说明的是，相对于其他的教育系统，学前教育因其所面对的是个体的特定时期——童年期的成长，对于人文范式的研究期待则更有其特殊的意义。
人类自身的成长犹如所置身其中的这个浩渺无尽的宇宙，将永远存在着精确科学所不能穷尽的奥秘。
幼年期的成长则是人类发展之奥秘的浓缩和聚焦，即为蒙台梭利所谓的“童年的秘密”。
它既是千百万年以来人类祖先进化历史的积淀，又是承载着了不可确切预测的未来生活的一切可能。
对于人生幼年的成长秘密和发展过程，只要不能清晰而精确地认识和把握，而且也因其童年生命之初的稚嫩和脆弱，尊重而不强迫、解放而不压制就理当成为成人世界对待儿童世界的最安全也是最可靠的策略选择（因为在尚未充分揭晓儿童精神成长的奥秘之前，任何对于儿童发展的外力支配都极有可能是一种破坏性的冒险）。
于是，一方面，人文范式的研究路径以对于人性的关注和理解成为贯彻这种策略的最佳体现；另一方面，也只有人文范式的研究才可获得对于“童年秘密”最终极的整体性解释。
然而，就学前教育研究的现实而言，正如有学者所说：“当前的早期教育理论还相当简单、肤浅，还没有…复杂性的意识，而它所处理的对象却是所有对象中最复杂的对象‟。
”[2]这正是表明在当前的学前教育研究还缺乏跨学科或多学科的研究视角和整体综合的思维，以及哲学、理性与逻辑的力量参与。
辨证而公允的说，科学范式与人文范式的并存以及在二者的相互结合是现代学前教育的研究共同体走向成熟的一种标志。
站在学术发展和学科发展的角度看，如果只是着眼于眼前的现实性问题的策略应对，而少有对基础理论与基本原理的反省与构想，学前教育研究就只能是一种头疼医头脚疼医脚的短期行为，导致零打碎敲的杂乱和盲目，不仅无法形成学前教育的成熟理论和学科体系，而且从根本上也无益于实际问题的解决。
相反，如果只是热衷于宏大理论的铺陈和不切实际的理想虚设，而无视当下客观现实的条件及其制约，也势必导致学前教育研究游离于教育教学的实践世界之外，而丧失自身存在的现实基础。
注释：[1][瑞典]胡森著,唐晓杰译.教育研究的范式[A].瞿葆奎.教育学文集——教育研究方法[Ｃ] 北京:人民教育出版社,1988 .179-187.[2]杨宁：跨学科视野下的早期教育[J]，学前教育研究，2002（6）。
（本文刊载于《学前教育》2007年第10期）。