评价幼儿园老师 -范文
[]园历来只是一个“失语”的被者由于强调客观性，我国传统的教师评价通常是依照“主体—客体”的模式展开的，。

换言之，为了避免教师的主观参与影响评价结果的准确性，教师通常只能是评价的客体，而评价主体通常由外在人员( 主要是者或专家学者) 来充当；评价是一种外在于教师的，教师无法逾越被评价者的角色而能动地作出评价。

因此，教师从一开始就是没有发言权的“被物化”的个体，他们一直只能是接受他评的被评价者。

基于这一模式，作为主要评价主体的管理者和专家学者与作为评价客体的幼儿园教师之间通常是不平等的关系。

管理者和专家学者一般都是按照自己的评价逻辑自上而下地对幼儿园教师“指手划脚”，教师连“插话”权利都会受到漠视和压制。

因此，在对教师评价的过程中，管理者和专家学者一直处于“自言自语”的状态，而教师一直处于“失语”的状态。

具体说来，管理者作为具有话语权力的“发言者”，通常会出于对教师进行管理和控制的目的，而依据他们所认可的教育理念和以及他们对教师的期望，单方面地制定评价目标，确定评价内容与评价标准，评价，等等。

在评价的具体过程中，管理者从上而下地对教师的实践进行衡量、判断和说明，教师评价活动实际上成为管理者独自“言语”的过程；而教师作为受控制和受管理的被评价者，并没有发表意见的机会，他们一直处于“听者”的位置，处于无法发出声音的沉默状态。

对于评价结果，教师通常也只能默默接受。

除管理者之外，另一个重要的评价主体是专家学者，他们是因为拥有学术权威性而具有话语权力的“发言者”。

长久以来，专家学者于依据他们的学术研究对教师的实践工作作出理性判断和说明，并力图据此来设计对教师评价的，教师的声音仍然被忽视。

在评价的具体过程中，专家学者要么依据他们设计的评价方案对教师进行评价，要么对教师的实践工作进行所谓的理性“点评”；而由于遵从学者的学术权威，教师仍然处于虚心接受的“听者”位置。

由此可见，在教师评价中教师个人几乎没有话语权。

久而久之，教师日渐习惯于以他人、外界的方式来自己的合理性和自身存在的价值，也就不知不觉地主动了自身的话语权，并且自觉地等待着他人的评价，这从目前教师普遍缺乏自主评价意识的状况中可见一斑。

教师的参与是实现评价根本价值的重要基础幼儿园教师评价的根本价值不在于得出所谓“客观的”评价结论，而在于促进教师实现自主性的发展。

如果教师没有话语权，不能自主参与教师评价，就不可能实现这种评价价值。

首先，没有教师自主参与的评价活动往往容易导致评价过程中搜集的信息不真实、不充分，造成评价结果与教师真实工作状况不相符，因而不能为教师提供有效的改进建议。

教师的教育教学工作是一种充满个人特殊的活动，其中有很多信息是个人的、内隐的，管理者、专家学者等外在评价人员仅仅依靠自己的眼光很难全面而准确地把握蕴含在教师工作中的这类信息。

如果缺少这类信息，评价人员是无法把握教师的特点和现状的，由此而试图通过评价提出切合教师实际的改进的努力也是虚妄的。

而教师自身丰富而生动的个人话语是重要的信息来源。

与此同时，教师的教育教学行为与、组织因素、教学对象、教学特定情景等具体背景因素紧密相关，对教师实践行为的价值的只能在具体的教育教学背景中进行。

因此，对教师作评价必须关注教师工作的背景因素。

有研究者指出，教师评价从狭义上说是对教师个体的专业发展进行评价，从广义上说还包括对教师发展的背景条件( 如学区、幼儿园情况、班级情况、幼儿情况) 和保障机制(如政策、制度、支持)等方面进行评价，《》()。

换言之，如果不从教师本身所依托的复杂背景中对教师实践工作加以理解和把握，那么评价所获得的信息与所得出的结论必然会有偏差，因而就谈不上指导和促进教师观念和行为的改善和提高。

但是，外在评价人员作为局外人，对于这类复杂背景信息的了解通常是片面的，因而还需要身处其中的教师提供这类信息。

总之，由外在人员进行的教师评价通常只能判断教师做了什么，而很难真正了解教师知道什么以及为什么这样做。

所以，仅仅依靠外在人员的力量而进行的教师评价通常会因为搜集的信息不真实、不充分而显得单薄、缺乏说服力；也会因为评价人员自身的偏好或偏见，而使评价脱离实际。

国外有关研究表明，与教师没有的评价对评价结果及其作用是没有把握的，甚至可能产生事与愿违的结果。

这正如斯科所言，仅仅凭借外在评价者的眼光而作出的评价结论，“像是站在高高的硬地上理解沼泽低洼的世界，是那样的不切实际与荒谬”。

因此，幼儿园教师评价的过程需要教师话语权。

外在评价人员需要通过与教师交流来获得教师真实而完整，丰富而不断的个人信息，从而更准确地把握教师的专业及意义建构，并最终有效地促进教师持续的专业。

俗话说，没有人能比自己更了解自己。

虽然自我评价难免有盲点，但确实没有人比教师本人更适合对自身教育教学工作进行有意义的真实而有效的评价。

其次，没有教师自主参与的评价活动难以触动教师的自我机制，难以有效激发教师专业发展的内在动机。

大量研究和实践证明，“教师的教育教学问题常常出现在经验的深层”，真正决定教师观念和行为，促进教师专业发展和提高的关键因素是在教师个活史中所形成的内隐观念。

而教师内隐观念的改变要求教师拥有批判性反思的机会。

但是，倘若教师一直处于被他人评价的状态并且最终习惯于依赖他人的评价，那么就很难激发自我反思机制，也就很难在专业上实现真正意义上的提高。

因此，有必要在教师评价中引入自我评价和自我监控机制，促使他们自我反思。

心理学研究表明，内部动机比外部刺激具有更持续的作用，因此，要使教师获得专业上的持续发展，应该更多地依靠教师的自主性。

教师如果只依靠他人评价的外部刺激，反而会削弱自主性；只有引入自我评价，才能有效激发自我发展的动力。

美国著名心理学家马斯洛曾说过:“以自我和自我评价为主要依据，把他人评价放到次要地位时，独立性、创造性、自主性、社会性就会得到促进。

”综上所述，要实现教师评价促进教师专业发展的根本价值，一个基本前提就是教师在评价过程中能够自主参与，使评价的过程成为教师运用专业知识审视教育实践，发现、、研究、解决教育教学问题的过程。

走向以对话和理解为基础的幼儿园教师评价现代教师评价观更倾向于把评价看作是教师与外在评价者共同建构意义的过程，看作是双方以诊断和改进教育教学实践、以促进被评价个体发展为共同目的、相互对话与理解的过程。

评价过程也由“主体- 客体”的范式转向“主体- 主体”的范式。

教师不再是评价的客体，而是评价的主体；教师与外在评价者之间也不再是对立的关系，而是平等的关系。

在这种平等、开放、、宽松的支持性氛围中，教师和外在评价者相互倾听与对话，并谋求相互理解。

通过对话，教师真诚地向外在评价者交流自己的经验与想法，从自身所处的具体背景出发自由地表达个人的意见，敞开个人化的自我，亮出自己丰富而真实的价值世界，由此，整个评价过程将因为所有评价者对教师有了更加充分的理解而对教师的专业发展产生更大的意义。

另一方面，教师通过对话对自己进行反思和评价，外在评价者则表达自己的看法，双方彼此的意见和经验，继而通过对话互相回应、互相商讨、互相理解，在此基础上针对统一评价内容共同建构意义，最终完成整个评价过程。

而这种对话与理解的过程正是协助教师对其自身教育观念与行为的深层假设与动机进行系统性质疑、反思、论证的自我反思过程，是促进教师通过与外在评价者的交流获得外界专业支持的过程，也是促进教师更新个人教育观念、改善教育行为的过程。

因此，教师与外在评价者进行充分的对话与沟通，是评价能够促进教师发展与提高的关键所在。

由于强调幼儿园教师评价过程是教师与外在评价者共建评价意义的过程，因此，整个评价过程以及评价结果并不受任何一方价值观的控制，教师和外在评价者可以持有并表达各自不同的价值取向和意见。

评价不依附于任何一方，而是追求平等对话、互相尊重。

无论是外在评价者还是接受评价的教师都应确立并坚守这样一个信念: 无论我是否同意你的观点，我都将尊重你，给予你权，并且努力以你的视点去理解它，同时将我的观点与你交流。

相应的，这种包容多元价值的评价过程也不以获得某个所谓正确的评价结论为目的。

其中蕴含的正如学者麦克斯韦尔所认为的，评价是合理的评价而不是正确的评价。

由
此可见，强调教师从接受他评到自主参与评价，并不是像很多人所认为的只是扩大评价主体的问题，而是涉及评价方法、评价内容、评价标准、评价结果等一系列问题的变革。

因此，幼儿园教师评价在突出教师自我评价方面的改革并不是一件非常简单的事情，而是需要费大力气去对评价的各个方面进行调整的。

〔评价幼儿园老师〕随文赠言：【受惠的人，必须把那恩惠常藏心底，但是施恩的人则不可记住它。

——西塞罗】。