心内容应该是：人们为了达到对世界的理性把握而 主动对他人或自己思想的合理性进行反思性审查， 以求得出理智性的判断。 @ 由此， 我们给出了批判性 “批判性思维就是一种对某种信 思维的简约定义， 即 念和行为的合理性进行评判的思维 > " ? 。” 基于对批判性思维性质的上述理解， 我们认为， 批判性思维的核心内容是批判性精神和批判性思维 技能。 由于批判性思维总是对既有观点及其视角、 证 “检验” “辩护” “再思考” 据、 表达方式等进行 、 和 。因 此， 在很大程度上， 批判性思维是一种质疑与否定而 非认同和接受的思维方式。思维主体在进行这样一 种思维时， 既不能离开主观理念层面的批判精神， 也 离不开能力操作层面的批判性思维技能。人们常说 “勇于批判” “善于批判” 的 ， 是批判性精神的表征， 而 “勇于批 则是对思维批判技能的要求。 批判性思维是 “善于批判” 判” 和 的有机结合。 批判精神是一种对认知对象积极进行评判的心 理状态、 意愿和倾向。 它可以激活认知主体的批判意 识， 促使其思维向某个方向去思考， 用审视的眼光看 待问题。批判精神主要包括如下要素： 独立意识、 开 放心理、 主动思考、 尊重他人、 不迷信权威、 自我矫正 “审、 的愿望等。批判性思维技能是思维主体在具备 查、 判、 断” 的技术和策略的基础上对被审视对象进 行有效评判的能力。关于批判性思维技能的构成要 素， 人们的认识并不一致。 %’’# 年， 来自哲学、 社会
。”
" 批判性思维技能水平的测试
批判性思维技能研究的前提预设是：思维主体 拥有批判性思维能力，这是一种相对独立于各种专 门知识甚至包括逻辑思维知识在内的思维能力，它 有水平高低的程度差异，不仅能够被测试还可以通 过训练得到提升。 批判性思维技能水平的测试有直接和间接两种 方式。 直接方式主要是使用专门的测度表或试卷。 人 但较有影响的是美国学 们常用的测度表有 "# 余种， （+01234 5 ,60278 -8919:06 .;94<94= 者 研制 的 +,-./ （-069@38A90 -8919:06 .;94<94= />>809206） 和 --.?. ?<9662 .721）测度表，以及与其相关的批判性思维人 （-069@38490 -8919:06 .;94<94= 格 倾 向 测 度 表 --.BC 。 +,-./ 和 --.?. 都是以多 B92>3291934 C4D74138E） 项选择的形式设计的， 并备有等值的 /、 分 F 两卷， 别用来测量干预前后的被试的批判性思维技能水平 的情况。 +,-./ 设计的项目是一些与日常思维实 践中可能遇到的情况相近似的问题，其旨在测试被 试者在推理、 对假设的认可、 演绎、 解释和论述方面 的能力， 并按照这五个方面分设 G 个分量表， 每个分 量表各包含 %$ 个条目，总分为 H# 分，测试时间为 ’# 分钟，得分越高，说明被试者的批判性思维的认 知技能水平越高，反之，则说明其技能水平越低。 不需要被试者具有特定的学 --.?. 共有 )’ 个项目， 科背景知识， 大多是大学生和成年人熟悉的话题， 分 为推理、 分析、 评价、 归纳推理和演绎推理 G 个子量 表，前 ) 个子量表旨在测量批判性思维之阐释、分 析、 评价等 $ 种核心技能， 后 " 个子量表则用于测量 被试者在传统归纳和演绎推理方面的能力。 --.BC 将批判性思维人格倾向分为寻找真相、 开放思维、 分
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科学和自然科学领域的 ’$ 位美国和加拿大专家共 《批判性思维： 同发表了 一份专家一致同意的关于教 育评估的目标和指示的声明》 。声明中指认， 批判性 思维之认知能力的核心为： 阐释、 分析、 评价、 推论、 说明、 和自我调节。 我国学者曾将批判性思维技能指 “发现问题、 认为如下几种能力， 即 收集信息、 分析数 据、 评估证据的能力； 鉴别事实、 个人主张、 逻辑判断 之间差异的能力； 得出普遍规律、 评定其逻辑强度的 能力； 正确、 清晰陈述推论， 并有效解释结论的能力； 不使自己原有的信仰、 认识阻碍判断， 并保持开放态 度的能力
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中国科技论坛
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批判性思维技能测试与训练研究
王习胜
（皖西学院 政法系，安徽 六安 "-+#%" ） 摘 要： 以皖西学院、 滁州学院和巢湖学院的部分学生为测试样本， 基于实证研究， 并充分吸收了国内外相关研究成果， 建构了
批判性思维技能训练的一般方案。 关键词： 批判性思维； 批判性思维技能； 测试； 训练 中图分类号： ./0/1 " 文献标识码： 2
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析能力、 系统化能力、 批判性思维的自信心、 求知欲 和认知成熟度 I 个维度，每个维度又包括若干陈述 作为测试项目，分别形成 I 个子量表，依次简称为 .、 J、 /、 ?、 -、 C、 K 子量表。 --.BC 采用 $ 份制量表格 式， 共有 IG 个条目， 测试时间为 "# 分钟， 以得分多 少区分被试者在批判性思维情感倾向方面的弱与 强；间接方式主要在具体学科或专业知识测试中考 察被试者的批判性思维技能水平。 在综合国内外相关测试研究成果的基础上，我 们设计了一套含 %H 个条目、 测试时间为 G# 分钟、 计 考察被试 %## 分值的试卷。这套试卷测试的重点是： 者能否以不同的视角去批判性地审视问题；能否为 不同的观点列出各自成立的理由；其思维是否具有 较高程度的开放性。 具体而言， 有的条目旨在测试被 试者对某些论断在更大的背景中的适用性的鉴别能 力。 比如， 有些人依靠他们的足智多谋找到了工作或 者凭借自愿降低报酬找到工作，从而解决了失业问 题， 因此， 所有的失业者也可以这样做。 问： / 这个论 证有没有问题？F 如果有问题， 问题出在哪儿？有的 条目旨在测试被试者对冗杂信息的辨伪能力。 比如， 一位密码破译员截获了一份完全由阿拉伯数字组成 的敌方传递军事情报的密码，他确知密码中每个阿 拉伯数字表示且只表示一个英文字母， 并且知道： ! 英语中元音字母出现的频率。 " 英语中两个元音字 母结合在一起出现的频率。 #英语中绝大多数军事 专用词汇。 $密码中奇数数字相对于偶数数字出现 的频率接近于英语中 L 相对于 M 的出现频率。 %密 码中的数字表示英语字母 /。 问： 以上哪项条件最无 助于破译这份密码？有的条目则是考察被试者从正 反两个方面评定事物的价值和意义的能力。比如， “克隆” “克隆” 技术已经得到了人们的承认。你对 人 有什么意见？ 理由是什么？ / 反对克隆人。 F 主张克 隆人。 理由是什么？ 有的条目是考查被试辨析论断证 据的准确性和可靠性的能力。比如， 材料一： 男司机 一定比女司机更为拙劣。因为 $#N 开车肇事者都是 男司机； 材料二： 实行了教师的岗位津贴， 我们的工 资一下子增长了 )#N ，而公务员的工资只增长了 材料三： 我不就生了两个孩子吗？ 超生了一个， %GN ； 这对于具有十三亿人口的中国来说算什么，顶多是 多生了 % O % )## ### ###。问： / 这三个论证有没有 问题？ F 如果有问题，问题出在哪儿？有的条目旨 在测试被试者从多种角度审视问题的合理性，以及
% 研究背景与核心概念
“批判性思维”! 34565789 , :;5<*5<= & 是近年来国 内外教育界、心理学界和哲学界所共同关注的热门 话题之一。 批判性思维课程首先 "# 世纪 +# 年代末， 在北美继而在世界范围内陆续进入大学课堂。 "# 世 纪 ’# 年代初， 美国政府为大学确定的总目标中就特 别强调了优先发展大学生的高级思维能力，要求到 "### 年“具有批判性思维、有效交流和解决问题能 ” 力的大学生的比例有显著性增加 > " ? 。 近 %# 年来， 批 判性思维教育更是得到以美国为代表的西方国家教 “解决问题” 育界的高度重视， 他们主张将其与 并列 为思维的两大基本技能。为此， 不仅在大学， 即便是 在一些中学也纷纷开设旨在提高受教育者批判性 思维素养的课程。 我国学界和教育 ’# 年代中后期， 实践从事者开始关注西方的 “ 批判性思维运动 ” ， 近些年来，不仅陆续刊发和出版了一些专题论文 和著作， 还召开了全国性的研讨会， 探究工作方兴 未艾。 然而， 由于学科背景和研究视角不同， 人们对批 判性思维性质的指认并不统一，甚至连批判性思维 运动的开拓者、美国学者罗伯特・恩尼斯的观点也 在变化之中。 在充分比较国内外批判性思维的代表， 并仔细辨析批判性思维与创造性思维等相关概念之 “不论 异同关系的基础上， 笔者曾有这样的指认， 即 人们对批判性思维作何种形式的理解或界定，其核
/ 批判性思维技能训练的一般方案
批判性思维技能训练的理论目标是：寻找有效 途径， 提升受训练者的批判性思维技能水平。 由于思 维的批判总是在必要的 “知识” 基础上进行的 “批 判” ，技能训练理应包含三个层面的内容， 即培养受 训者的批判意识； 帮助受训者累积学科知识； 传授受 训者批判性思维技术和策略。这三个层面之间虽密 切关联但也相对独立， 因本课题论域所限， 我们主要 从方法论层面探讨技能训练的一般方案。 从批判性思维与受教育者所学学科内容的关系 即 角度论， 批判性思维技能训练的方法主要有 . 类， 一般方法、 沉浸方法、 灌输方法和混合方法 0 . 1 。 一般方法是通过设置专门的课程进行批判性思 维技能训练的方法。训练的内容主要是传授批判性 思维的原理与技术，而不过多涉及具体的学科内 容。所谓沉浸方法和灌输方法是指将批判性思维技 能训练与其他具体学科内容相结合的方法。二者的 不同之处在于：沉浸方法更趋向于通过学科知识教 学， 潜移默化地提升受教育者的批判性思维能力， 这 种方法并不特别地传授批判性思维的一般原理，而 是趋向于通过日常的学科教学去唤醒受教育者的批 判性思维意识。哈佛大学的课程设置就充分体现了 这种方法的精髓。哈佛大学的核心课程分为文学艺 术、 外国文化、 历史研究、 道德推理、 定量推理、 科学、 社会分析七大门类，每一门类中又有若干不同层次 和主题的课程。 其课程设置的诉求是： 文学艺术—— — 从不同的学术派别视角，展示、分析各种知识的形 式、 范畴、 用途及其滥用的问题。该课程还介绍不同 时代和地区的主要作品、 著作， 以引导学生体验批判 性分析和学术性争论的实例；外国文化—— — 通过对 有别于欧美的国家和地区的文化研究，提供一个全 新的视野， 重新审视学生们先验的文化观； 历史研究 —— — 主要目的是以质疑和理解的形式升华学生对复 杂的人类事件的认识；道德推理—— — 目标在于讨论 那些起因于人类经验的有重大意义的和循环发生的 关于选择和价值的问题，旨在表明如何理性地思考 公正、 义务、 权利、 忠诚、 勇气、 个人责任等问题； 定量 推理—— — 介绍数学的和定量的思维模式。其中一些 课程着重强调数学或推理的理论内容， 比如， 数论或 演绎逻辑的课程，另一些课程则探究如何在自然科 学、社会科学或人文科学领域内运用定量方法分析 问题， 比如， 关注在不确定状态下如何做出判断， 或