语文教学是科学与艺术的结合。

很多语文教师有这样的共识：在众多的语文教法中，课堂提问的诱导启发艺术显得非常重要。

因为一节语文课的优劣成败，与教师能否成功地诱导学生发现问题、思考问题、解决问题密切相关。

在“提问──回答──反馈”的课堂教学环节中，提问由谁主导，反馈由谁进行，直接影响着学生主体地位的发挥。

因此，教师的课堂提问将影响和制约着学生思维训练的发展。

我翻阅过一些优秀教师和骨干教师的教案，并听过他们的示范课，发现不管是普通教师，还是优秀教师或骨干教师，他们都是课前在教案上先行设计好问题，教学时一个个提出来，学生呢？只是等待着教师的提问。

我们成天高喊“学生是学习的主体”，但长期以来，我们的课堂教学积习甚深，课堂提问步入误区，甚至“病入膏肓”，主要表现在：一、“老师问，学生答”的传统教学观念根深蒂固。

我们的教师在备课时已把问题想得很细，一个一个在教案上列得清清楚楚，教学又以教案为准，不敢越雷池半步，发现问题这一环节已由教师包办了。

即使有一个“质疑问难”的教学环节，也只是做做样子，走走过场。

二、“老师讲，学生听”的教学模式在实践操作中轻车熟路，很多教师甚至玩得炉火纯青。

学生的思维已被训练成定势：问题和标准答案不是都装在老师的头脑里了吗？老师自然要给我们讲明白的，毋需再多费心思。

三、长期以来，我们的课堂教学提问都是在一种预设的、固定的、程式化的轨道上运行。

课堂教学中，教师亦步亦趋，毫无生发开来的胆量。

如果学生冒然提出一个问题，生怕节外生枝、打乱步骤、耽误时间，开明一点的用“你这个问题提得真好”来夸奖一下，其实不作任何“纠缠”；有的教师却满心厌烦，说学生问题离奇，与教学无关，并告之“以后不要再胡扯”，弄得学生心惊胆颤，以后谁还敢再“胡扯”？实际教学活动中，由于有的教师没抓准提问契机，或者不懂提问艺术，课堂提问存在以下问题：一是提问内容简单，没有思考价值。

有些教师的提问，学生几乎不必思考就能立即回答，整个课堂表面看起来热热闹闹，气氛活跃，实质流于形式、华而不实。

这样的提问毫无价值，不能训练和激发学生的思维，对培养学生的能力没有任何的益处。

二是只求答案正确，排斥求异思维。

有的教师一心期望学生的回答与教师或书本的答案完全一致，如果学生的回答不一样，就把自己所谓的标准答案全盘托出。

教师的这种做法往往窒息了创造之花，异想之苗。

三是提问没有新意，只注重结论，忽视思维过程。

有的教师提问，几乎篇篇文章都雷同。

如：文章分几段？各段大意是什么？文章中心是什么？长此以往，让学生生厌。

有的教师往往只偏重于结论，而很少问“为什么这样回答”，不善于引导学生思维，导致学生思维缺陷得不到及时纠正，水平难以提高。

四是提出的问题或空泛，或难度大，使学生无所适从。

有的教师提问大而空，或者超出学生认知水平，让学生丈二和尚摸不着头脑。

如一开篇就问学生：课文写的是什么？有什么写作特色？因为学生对课文内容还没有感性的、全面的认识，怎么能回答呢？学生只能目瞪口呆，面面相觑，达不到启发学生思维的作用。

五是提问对象过于集中，只顾优生，忽略“差”生。

个别教师提问时只喊几个优生回答，而不顾及后进生，这样不但不能充分调动各类学生思考的积极性，而且很容易挫伤后进生的学习积极性。

六是担心完不成教学任务，提问急于求成。

有些教师提问后，没有给学生足够的时间思考，要求立刻作答。

这样只会压抑学生。

以上课堂教学提问的误区和问题，是不科学的，它不仅收不到预期的教学效果，而且会扼杀学生的学习积极性，更不用说培养学生思维能力了。

“学贵知疑。

”古人云，“小疑则小进，大疑则大进。

”爱因斯坦曾经说过：“学生提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。

”可见，强化学生提问意识在培养学生发现学习能力和创造性思维能力过程中起着至关重要的作用。

如何根治这些“弊病”，实现由教师提问向学生提问的转变呢？首先，教师要结合实际，进行教法改革。

教师是课堂学习的组织者、引领者、参与者，学生是学习的主体，我们倡导课堂教学中多采用启发式、探究式、讨论式等教学方法，鼓励学生自己去发现问题、揭示题意、探究知识、总结规律、归纳学法。

其次、教师应营造一种宽松、民主、平等、和谐的课堂氛围，使学生敢于提问和回答。

当学生提的问题幼稚时，老师要多一点容忍，少一点讥笑；当学生所提的问题让老师难堪时，要多一点理解，少一点责备；当学生为了表达自己的观点和看法而争得面红耳赤时，要多一点鼓励，少一点不耐烦。

教师还应尊重学生的大胆想象和别出心裁的观点。

第三，在课堂教学中，要真正体现“教师主导、学生主体”，老师就应着力创设一种引发学生提问的情境。

在教学前，让学生事先预习，课堂上，由有疑问的学生提出问题，并由学生思考解答，意见不统一的，再由教师指导。

这样，课堂学习氛围就会空前浓厚，学生主体地位在“提问──思考──探究──解答”的过程中得以充分发挥，体会到探索者的成功，获得自主探究的成就感。

有位教育家说过：“中小学教师若不谙熟发问艺术，他的教学是不易成功的，阅读教学关键在于如何恰当地提出问题并巧妙引导学生作答。

”因此，作为一名语文教师，在语文课堂教学中，应重视课堂提问艺术，掌握提问技巧，这样才能激发学生的兴趣，提高教学质量。

有效的课堂教学提问应从实际出发，根据课程标准（大纲）要求与教材内容，把准教材重难点精心设问、发问，同时根据学生认知水平和心理特点，找出能诱发他们思维的兴趣点，使提问真正问到学生的心“窍”上。

那么，如何精设巧问，才能达到良好的教学效果呢？下面，笔者根据教学新理念，结合几年来的反思与探讨，谈谈语文课堂教学提问的体会和做法：一、抓住契机、设置矛盾、激活思维。

学生对每篇课文的学习，不是一开始就感兴趣的。

为此，教师应深钻教材，把重难点，抓住突破口，有意创设问题的“障碍”，使学生形成一种解决矛盾冲动的心理，当学生急于解决问题时，也就意味着进行了思维训练。

如：学习《死海不死》一文，开篇可让学生思考：题目中的两个“死”，是什么意思？“死”与“不死”矛盾吗？文末又说“死海真的要‘死’了”，这个“死”又是指什么？这番提问，势必能激发学生对本文的兴趣，并急切地研读课文找答案。

最后，当学生理解了“死”的三个不同含义时，也掌握了死海的特征以及形成过程。

本来一篇看似枯燥无味的说明文却能使学生学得饶有趣味，关键在于教师如何结合教材，抓住突破口，把它转化成学生感兴趣的“问”。

又如在学习《孔乙己》一文时，问“孔乙己是他的名字吗？”学生稍一沉吟回答道：“是绰号。

”于是教师又紧问一句：“孔乙己读了一辈子书，为什么连个名字也没有？”学生对这个问题的“反常”现象沉思起来。

教师就在这种情况下引导学生研读课文，造成良好的教学气氛。

在此基础上顺势利导学生认识孔乙己没名字的深刻性，从而解决本文教学难点。

可见，抓住契机，创设障碍，然后富有艺术技巧的提问，会激发学生求知的欲望，使学生学得主动、积极，从而起到训练学生思维作用。

二、层次设计问题，化难为易，化大为小。

要上好一节语文课，单靠一两个问题是不够的，它需要教师站在高处，从整节课、从整篇课文来谋划，设计出一组有计划、有步骤的系统问题，这样的提问才有一定思维深度，才能从多方位培养学生的思维能力。

实际操作中，教师可以根据教材特点和需要，结合学生的认知水平和思维想象能力，把难的问题分解成易理解、更有趣的小问题，或者把大问题分解成一组小问题，层层深入，一环扣一环地问，逐步引导学生向思维的纵深发展，这样的提问处理，学生肯定乐于接受。

如《药》中有这样一段描写：“忽见华大妈坐在地上看她，便有些踌躇，惨白的脸上显出些羞愧的颜色，但终于硬着头皮走到左边的一座坟前，放下了篮子。

”如果向中等水平的学生问“这段描写的作用和含义是什么？”难度就较大。

教师可以将这一问题分成若干个小问题，以减小问题的难度：1、这段文字是对夏四奶奶什么的描写？（神情描写）2、这是一种什么样的神情？（羞愧的神情）3、她为谁感到羞愧？（为死去的儿子）4、她儿子夏瑜是为革命而死，应该感到骄傲，她为什么会羞愧呢？（不理解儿子的革命行为）5、连母亲也不理解儿子的革命行为，这说明了什么？（结合小说背景说明辛亥革命脱离群众）。

这样一组从易到难，由小到大，环环相扣的设问，在教师的引导下，有利于学生对本文重难点的理解和把握。

三、提问变直为曲，引人入胜。

课堂的提问如果只是一味地直来直去，启发性就不强，久而久之，学生对这样的提问会感到索然无味，并在一定程度上妨碍了思维的发展。

假如我们把问题换成“曲问”、“活问”的方式提出来，就能迫使学生开动脑筋，并且要求他们在思维上“跳一跳”才能回答。

如《小橘灯》一文中写到：我低声问：“你家还有什么人？”她说：“现在没有什么人，我爸爸到外面去了…….”如果让学生分析小姑娘话没说完的原因，可以这样问：“小姑娘话没说完就停住，是不是她不知道爸爸到哪里去了呢？”当学生给予否定回答时，又继续问：“既然知道爸爸的去处，为什么不直说？”有的学生会说“怕别人知道”、“当时不方便说”，在这个时候，就可以提出关键的问：“文章这样写小姑娘，表现了她怎样的性格特点呢？”很明显，因为有了前面第一处的“曲问”，学生会比较容易理解小姑娘在此处表现出“机警、乐观”的性格特点。

所以说，这种要拐个弯才能找到答案的问法，不仅能激起学生思维的火花，有时甚至产生“投石击破水底天”的教学效果。

四、提问还应培养学生的发散思维。

课堂中的提问，目的是使学生在掌握知识的同时，训练和提高思维能力，因而教师应注意提问的角度和问题的深度。

善于从不同的角度启发学生，可以使学生掌握解决同一问题的多种解答方法，既拓宽思维的空间，又能培养发散思维能力。

例如对一篇课文的段落划分，有时是不只一种划分的，那么就可以引导学生思考；假如按其它标准，又该如何划分呢？学生通过这些训练，就会明确原来解决问题的方法有时不是单一的。

他们在以后的学习生活中，自然会举一反三，灵活变通。

学生在掌握了课本知识后，我们如果引导学生把这些知识与课外相关知识联系起来思考，就能扩大知识的利用价值。

如在学习了《爱莲说》一文后，可以引导学生思考：“莲”的精神品质可能与社会上哪些人联系起来呢？又如学习了“随风潜入夜，润物细无声”这一诗句后，可以问学生：在实际运用中，它还包含着什么耐人寻味的哲理？在学习《愚公移山》一文时，可问：有人说愚公若没有神的帮助，不知要多少代人才能挖掉太行、王屋两座山，他为什么不搬家？这不是名副其实的‘愚公’吗？谈谈你的观点。

问题提出后，学生讨论气氛热烈，各抒己见。

教师在此基础上归纳出：愚公为造福子孙后代挖山不已，表现了他的坚定信念，歌颂了他远大的志向和坚持不懈的毅力，所以说“愚公”不“愚”。

象这些可以引起激烈争论的提问，可以锻炼学生思维的流畅性、灵活性、创造性，有利于创造性思维的培养，这些思维发散的提问都是在原有知识的基础上，通过“问”，让学生想得“深”，想得“广”，并把“问”与阅读、写作、做人联系起来，能有效地促进学生思维能力纵向、横向发展，有些还对学生加强了人文精神的教育。