2013年第03期
吉林省教育学院学报
No.03，2013
第29卷JOURNAL OF EDUCATIONAL INSTITUTE OF JILIN PROVINCE
Vol .29（总339期）
Total No .339
收稿日期：2012—12—15
作者简介：李蒙蒙（1987—），女，河南平顶山人。
辽宁师范大学教育学院硕士研究生，研究方向：发展与教育心理学。
学业拖延的研究综述
李蒙蒙
(辽宁师范大学教育学院，辽宁大连116029)
摘要：学业拖延是学生学习过程中普遍存在的现象，会影响学生的学习、情绪和身心健康。
本文对国内外的相关研究进行梳理，系统阐述了学业拖延的概念内涵、研究阶段和研究类型，并指出了以往研究存在的问题和未来的研究方向。
关键词：学业拖延;概念;相关研究;身心健康;学习效率中图分类号：G444
文献标识码：A
文章编号：1671—1580(2013)03—0101—02
学业拖延是学生学习过程中普遍存在的现象。
研究显示，大约95%的大学生和近1/3的中学生经常出现拖延行为，［1］
且比例不断上升。
学业拖延会导致学生学习效率下降，甚至还会产生焦虑、抑郁等消极情绪体验，对个体身心健康造成不利影响。
因此，对学业拖延进行深入的探讨和研究是十分必要的。
一、概念界定
（一）拖延的界定
目前，国外心理学家对拖延的概念还没有统一界定。
Solomon 和Rothblum 认为拖延是个体因对主观不适任务的体验而产生的延迟行为；Lay 认为拖
延是个体延迟达成目标必须完成的工作的行为；［2］
Steel 提出拖延包含三个因素：1．实际行动与行为意向存在差异；2．心境的变化；3．行为表现不良。
［3］
国内很多研究者认为拖延包括三个方面：一是个体有意向做某件事情，
即个体的行为意向；二是行为意向与实际行动存在差异，该差异体现在开始和完成行动的时间比预期晚，而且任务完成的质量也未达到预期标准；三是拖延行为导致消极情绪的产生。
（二）学业拖延的界定
大部分研究者认为学业拖延是学生在学习情境中的拖延行为，具体是指学生有完成学习任务的意向，但没有在规定的时间内完成任务，或学生最终完成了学习任务，但因延迟任务的开始时间而产生不
适的情绪体验。
其中，王国燕认为学业拖延有以下
特征：学生执行学习任务的意向与行为表现不符；学业拖延会导致学习结果不符合标准；学业拖延通常
会引起焦虑、抑郁等消极情绪。
［4］
二、学业拖延的研究
（一）国外对学业拖延的研究
1984年，Solomon 和Rothblum 在《学习拖延：频率及其认知、行为相关因素》中首次提出“学业拖延”这一术语。
通过对国外学业拖延研究的梳理，总结出学业拖延有以下特点：
1．学业拖延的研究主要集中在大学阶段，而对中小学阶段的研究较少。
2．学业拖延的研究经历了三个阶段：特质论阶段、动机论阶段和自我调节论阶段。
特质论阶段（1980 1990），研究者认为学业拖延是一种稳定的人格特质，主要分析了学业拖延与大五人格、自尊、自我效能感等人格因素的相关关系。
大五人格中，严谨性是对学业拖延贡献最大的特质，它与拖延行为之间存在显著负相关；其次是神经质，它与学业拖延显著正相关；学业拖延与自尊显著负相关，学生面临较难的学业任务时，为了逃避失败、保护自尊出现学业拖延行为；低自我效能感的个体不能准确判断自己完成学习任务的能力，会降低成功完成任务的信心和期望，影响个体采取恰当的行动，最终导致任务拖延。
［5］
动机论阶段（1990 2000），研究者主要关注动
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机因素对学业拖延的影响，以及动机激发对学业拖延的改善作用。
动机因素包括完美主义、回避失败、自我设阻等。
研究者认为，完美主义者通常对自己期望较高，会制定比较高的目标，并担心自己能否达到期望和目标，所以，在没有十足把握能成功完成任务前不愿意开始行动，或总觉得不满意、过于追求完美而造成任务拖延。
成就动机较弱时，就会导致个体出现回避失败的动机，从而产生拖延。
Schouwen-burg等人的研究表明，回避失败是影响学业拖延的一个重要因素。
面临较困难的学习任务时，很多拖延者害怕面对失败的风险和别人对自己的负面评价，把拖延看作是一种暂时的自我价值保护手段。
个体为了维护自己在他人面前的形象或价值，通过拖延的方式进行自我设阻，以此提高自己的自尊。
自我调节论阶段（2000年至今），研究者把拖延行为解释为个体自我调节的失败，从认知、元认知策略和动机信念来研究学业拖延。
Wolter研究发现，学生运用认知和元认知策略的能力与学业拖延行为存在负相关。
掌握认知和元认知策略较少的学生缺乏对学习过程的监控和调节，不能设置合适的目标，自我效能感较低，容易导致拖延。
而掌握目标定向的学生更倾向于选择挑战性的任务，以掌握更多的知识和技能，他们比其他目标定向的学习者更少表现出学业拖延。
3．学业拖延的研究主要有三种类型：现状研究、相关研究和干预研究。
现状研究主要是对学业拖延的普遍性进行实证研究。
研究发现，84．5%的大学生经常出现学业拖延行为，80%在论文撰写和完成任务上总是存在拖延；［6］学业拖延在中小学生中也较为常见，且比例呈上升趋势。
相关研究分为两部分：一是探讨学业拖延的影响因素，如人格特质、自我效能、完美主义、未来时间洞察力等；二是分析学业拖延的后果，它可能对学业成绩、情绪状态、身心健康等产生消极影响。
干预研究的过程为先对被试进行干预训练，然后对干预训练的效果进行评估。
干预研究的方法主要有理性情绪疗法、时间管理技能训练、交互抵制干预、认知行为疗法等。
（二）国内对学业拖延的研究
近年来，国内研究者开始关注学业拖延，并对其进行研究。
他们在对国外文献研究的基础上，探讨了学业拖延的涵义、类型、研究方法和影响因素，还进行了一些实证研究。
研究对象集中在大学生，对中小学生的研究也不断增加。
研究者通过修订国外的量表或自编量表来调查学生学业拖延的状况，陈保华的调查发现，在大学生群体中，严重的学业拖延者占20%左右；王超超对初中生学业拖延现状的研究发现，初中生的学业拖延程度总体看来不高；杨静考察了小学生的拖延行为，结果表明小学生普遍存在拖延行为，但大部分是轻度拖延，只有少数严重拖延者。
另外，学生在不同学业阶段，拖延的原因也不同。
国内研究者采用问卷法、情景实验法等探讨了学业拖延与时间管理、自我效能感、父母教养方式、人格特质、任务性质等的相关关系。
薛玲玲的实验表明，自我效能感对拖延有重要影响；左艳梅的研究结果显示，信任鼓励型、情感温暖型教养方式与学业拖延存在显著负相关，忽视型、专制型、溺爱型三种教养方式与学业拖延存在显著正相关。
目前，对学业拖延的干预研究较少，其中，邱于飞采用认知－行为短期团体干预来改进大学生拖延者的时间管理倾向和短期拖延行为。
三、不足与展望
首先，目前学业拖延的概念还没有统一界定，准确、有效的操作性定义很少。
因此，有必要统一界定学业拖延的概念。
其次，学业拖延研究范围狭小。
大多数研究关注的是大学生，而较少关注中小学生。
未来研究要多涉及中小学生，并可以通过纵向研究，考察学业拖延在程度和原因上是否存在年龄差异。
最后，学业拖延研究主要采用自我报告量表，缺乏定性研究。
应针对学生学习实际，结合日志法、行为观察法等研究方法，来弥补量表的不足。
［参考文献］
［1］Ellis A，Knaus，W．J．Overcoming Procrastination［M］．New York：Signet Books，1977．
［2］Lay，C．H．At Last，My Research Article on Procrastination［J］．Journal of Research in Personality，1986（20）．
［3］Steel P．The nature of procrastination［EB/OL］．http：//www．haskayne ucalgaryca/research/Working Pap－ers/research/media/ HROD_worklng_papers/2003_07．pdf．
［4］王国燕．初中生学习拖延现状、原因及学习成绩的相关研究［D］．南京师范大学，2008．
［5］包翠秋．大学生拖延行为与自尊、自我效能感的关系研究［D］．西南大学，2007．
［6］刘朝晖．大学生不同学业任务的拖延状况及干预策略［J］．北华航天工业学院学报，2012（4）．
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