名师发展共同体的意义阐释作者：成尚荣来源：《江苏教育》2011年第22期20世纪以来，“哲学的一个基本走向，就是迈向意义的世界”。

“意义问题已经逐渐进入人们的研究视野，并成为时代主题，生命哲学、存在主义、解释学、现象学等无不把人的意义世界作为一个基本的关注焦点。

”为此，我们必须关注名师专业发展的基本走向，把关注的焦点投射到名师的意义世界中去。

从这个角度理解，“名师的力量”倒不在力量本身，而在对“名师的力量”意义的阐释；认识、把握了意义，也就认识、把握了名师发展的精髓及其规律，进而引领教师专业发展真正走进“人的意义世界”。

正是在这方面，苏州的“名师专业发展共同体”为我们提供了一个很好的意义阐释范本。

一、名师发展要从个体走向共同体当下，诸多教育概念需要重新定义。

日本学者佐藤学在梳理了21世纪学校应该具备的基本状态以后，他说：“我对学校进行了一个新的定义：学校不仅是学生和学生之间可以协同合作、共同学习的地方，同时也是教师和教师之间共同合作学习的地方。

教师也由以前以教为主的专家，向以学为主的专家转变。

”这一定义对名师发展的定义同样具有意义。

关于教师职业特点的一个经典定义是，教师工作具有鲜明的个体性，是教师个体的创造性劳动。

这固然没错，这一特点还将延续。

但是，这一经典定义和这一特点也需调整，因为，随着时代的发展人们的生活方式发生了变化，学习方式、工作方式也必然发生变化；“地球是平的”，把人们自然地然而又是紧密地联系在一起，“地球村”不只是说地球变“小”了，而是倡导人们更应合作。

俄罗斯的一位心理学家曾这么说：“学生今天学会合作，明天就有竞争力。

”他说的是学生，何尝不适用于今日的教师呢？蔡明正是有这样的体会和认识。

她说：“名师往往是学校里孤独的舞者，名师说的话不是一言堂，就是曲高和寡，一个人的智慧毕竟是有限的。

……一位名师带领几个青年骨干教师，这种个体经营模式下的运作有点像民间作坊……”也许，我们可以对名师发展重新作出解释：名师发展固然依靠自身的努力，但在一个合作的团队中将会获得更好更大的发展。

这一合作的团队我们称之为共同体。

由此，我们初步的结论是：名师发展正在从个体走向共同体。

共同体首先是一个理念，也是一种组织形式。

所谓理念，共同体倡导合作、对话、协商，逐步建立共同愿景，一如齐格蒙特所说，共同体如同一个家，总是给人们美好、温暖的感觉。

这样的共同体是非行政化的、非制度化的，是虚拟的，无规定的和固定的组织形式。

所谓组织形式，是强调在理念和共同愿景引领下，有一个相对稳定的组织形式，形成一个载体，大家集合在一起，相互学习，共同发展。

我以为，苏州市把以上两种理解整合在一起，组建了名师发展共同体。

他们所组建的共同体，也似乎是对雅斯贝尔斯判断的应答：“具有决定性意义的是：在这个世界上，不再存在人迹罕至的外部世界。

世界关闭了，地球的统一出现了。

”是的，名师发展应当从个体发展走向在共同体中共同发展——我们应当把握名师发展，包括教师专业发展的这一定向，应当建立名师发展、教师专业发展的共同的基准点。

二、名师发展共同体的建构要把准一些基本问题苏州名师发展共同体的建构较好地处理了一些关系，把握了一些基本的要义，逐步形成了共同体建设的一些特点，是值得各地借鉴和学习的。

其一，教育行政部门要用智慧的方式去打造。

名师的发展既需要内部动力，也需要外部动力。

这种外部动力，当下更多地表现为行政部门的打造。

值得注意的是，不是所有的打造都是有效的，有的打造甚至是无效的。

苏州市组建名师发展共同体则不同，其最大的不同是，打造之力瞄准了名师发展的关键，即通过打造激发了名师发展的内部动力，抑或说，打造这一外部动力与名师的内部动力结合在一起、统一在一起，形成了合力。

他们最重要的做法是明晰了打造的策略，归纳起来主要是：着力于制度的设计、平台的明确、要求的严格、活动形式的灵活。

显然，这样的打造是智慧的。

正因为此，尽管有“被网罗”、“被逼着”、“被发展”的感觉，但最终是幸福的，因为，在这样的打造中，“似乎是束理想的光芒照进了忙忙碌碌的功利现实中，让我的内心充满了力量，燃烧了激情”。

蔡明说出了共同体成员的心里话。

其二，坚持名师发展共同体的专业性和研究性。

名师发展是一个专业性极强的话题，促进名师发展必须提供强有力的专业引领和研究支撑。

薛法根对此有深切的认同和体会，他所主持的共同体在专业引领和专业研究方面有三点很好的做法。

一是邀请不同领域的专家、学者担任学术顾问，为每一个名师作专业发展的“透析”，让专家“用专业的眼光审视我们自以为是、一相情愿的规划，用追问及假设加深、拓宽我们的思想，明确未来发展的方向”。

二是把课程研究作为重点，增强名师的课程意识及其记录的自觉性，学会从课程研究的视角来看问题，“重新审视‘教什么’的问题，寻找最有价值的知识和内容”。

三是就某一个专业问题进行深度对话。

薛法根说，“共同体没有功利性的研究指标或培养目标，全然在一种比较宽松、自由的状态下，一起研究”，而研讨要求“各抒己见，往往有激烈的争论”，因而他们常常有新的发现。

看来，在共同体学到什么知识和技艺是次要的，而培植了专业品质和专业研究的方式是最重要的。

其三，发挥主持人的灵魂和领军的作用。

名师发展共同体是学习共同体、研究共同体，在共同体里所有成员是平等的，研讨的方式是协商式的，但每一个共同体，都规定了主持人。

主持人由著名的有影响力的特级教师担任。

他们发挥了以下作用：设计方案，组织活动，主持研究，专业引领，个别辅导，督促、检查，等等。

实际上，主持人成了不同学科团队研究、发展的灵魂，起着领跑的作用。

高本大说，为当像、当好主持人，要信守两条原则，“由此确立自己的坐标——主持人只是主持人，主持人就是主持人”。

他总结了以下三条：守着主体规范，融着伙伴引领，本着不息追求。

有了优秀的主持人，才可能建构好共同体，而且完全有可能形成不同的风格以至不同的流派。

三、名师发展要寻找和把握发展的核心因素名师发展是有规律可循的，即在影响发展的各种因素中，总有一些因素起着关键性的决定作用，我把这些因素称作是核心因素。

核心因素总是隐藏在名师发展的过程中，需要我们去寻找和发现。

季羡林关注了、研究了、发现了这些核心因素。

他首先关注和研究王国维的《人间词话》。

《人间词话》中这么说：古之集大成者，古之有大成就者，总是去追寻三大境界。

季羡林认为，文学艺术创作中的三大境界亦可视作人的发展境界，还可视作人发展中的核心因素。

一是“昨夜西风凋碧树，独上高楼，望尽天涯路”。

这是说人要有独上高楼时的心境，去体验“慎独”，敞开心灵去检视、反思，认识一个本真的我；独上高楼为的是“望尽天涯路”。

我常用“地平线”去理解“望尽天涯路”的深意。

当我们向地平线前进两步的时候，地平线向后倒退两步；再前进十步的时候，地平线又向后倒退十步。

尽管如此，有志向、有抱负的人们向地平线迈进，因为他们知道，地平线存在的价值就是让我们不断向前，向前，再向前。

二是“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”。

为了成功，总得付出，总得刻苦，以至“衣带渐宽”“人憔悴”。

但是，这是值得的，是必须的，因为“为伊”，为了向前、为了成功。

这种乐此不疲的努力、攀登当然是种境界。

我想起居里夫人的话：“成功者总是找办法，失败者总是找借口。

”似乎是与居里夫人相映照，比尔·盖茨说：找借口容易，把借口掩饰得非常巧妙也很容易，不过，这只能说明你是个懦弱者。

三是“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在，灯火阑珊处”。

不妨把“那人”看作是成功，明明在灯火最明亮的地方，却不能发现，那是因为没有“众里寻他”。

众里寻他，就是寻找和发现，就是探索和创造。

只有经历寻找、探索、创造的过程，才能发现，才能获得和拥有。

季羡林同意王国维的见解，而且自然转化为人的发展的境界和因素，那就是：慎独后的远望和抱负，刻苦付出后的坚定和快乐，探索创造后的发现和成功的惊喜。

不过，季羡林又认为王国维所讲的是不全面的，他说至少还应补充两点：禀赋和机遇。

他的补充显然是必要的也是准确的。

禀赋虽然不能决定人的发展，但它是基础。

季羡林提示我们不能忽视人的先天条件，必须善于认识自己、分析自己、了解和把握自己。

机遇这一因素同样不可忽视，不同的机遇会有不同的发展。

不过，机遇总是公平的，而且总是垂青有准备的人，没有准备，机遇不会来敲你的门。

时刻准备，抓住并开发机遇才会走向成功。

这样，季羡林提炼并概括了人的发展的五个核心因素，分别从理想与现实、先天与后天、主观与客观、方式与途径进行了准确的分析。

不妨用季羡林的分析来观照苏州的名师发展共同体。

薄俊生用“高原状态”描述名师发展的状况，黄厚江用“思想瓶颈”描述名师发展的困惑，解惑和改变需要能量，能量来自共同体。

薄俊生说名师要有丰富的教育思想，要有“无形的有为”，要开发并培植资源。

他们强调的活力正是对名师发展核心因素的聚焦。

蔡明则把核心因素聚焦在幸福观上，她对幸福感的体会、感悟既具有学科特点又具有哲思的深度：获得尊重、拥有价值、心灵健康。

不难看出，苏州名师把发展的核心因素悄然融入自己的专业生活中了。

四、名师发展要锤炼自己的教育思想人是靠思想站立的，思想给人带来尊严，带来高度和深度。

名师更应有自己的思想，凝炼并形成自己的核心理念，苏派研究将此称为教学主张。

的确如此，名师之所以为名师，名师之所以走得远，是他的思想推动着他、引领着他。

英国作家毛姆用《月亮和六便士》作为小说的题目，就是用月亮这一精神、思想的物象，隐喻人要有思想的高地；获得茅盾文学奖的小说《你在高原》，当然让我们想起苏格兰诗人彭斯的诗句：“我的心啊，在高原。

”张炜正是用“高原”来统一城市、乡村和原野，统一人的现实与精神，凸显思想的价值和意义。

我们应当这么去描述：名师，你的心应当在思想的高原。

是的，李吉林把自己的思想高地建筑在儿童的发展上，通过情境教育去触发儿童的情感和智慧。

洪宗礼把思想的高地定在道德和学术上，以“语文链”来表达自己的语文教学主张。

我认为，紧紧跟随着的黄厚江，他们所坚持的共同体正在构筑自己的思想高地。

黄厚江他们锤炼自己教学主张的路径是清晰的。

首先，对教学主张要有自觉的追求。

是那句“黄厚江，在全国要数语文教师，你或许可以算一个；要算语文教育家，你就算不上了”，“刺激”了黄厚江，于是他决心“近玩”教学思想。

这样，“近玩”是种勇气，也是一种渴望和追求，当然其间不乏实力的支撑。

黄厚江的经历告诉大家，自觉追求与“近玩”才有可能使思想“落地”。

其次，坚持在实践中锤打教学主张。

名师不是思想家，但应当是思想者；名师是实践者，但不是一般的实践者，而应当是有思想的实践家。

教学只能从实践中产生，如今他们更在具有共生效应的共同体实践中，追索教育思想，锤炼自己的教学主张。

黄厚江他们告诉我们，所熟知的实践必须改造，在改造的实践中去反思并提炼自己的教学主张。