阅 读 感 悟
通过阅读学习，一种意义炼制活动这一部分内容，我有以下几方面的感受。
首先，要让学生经历知识形成的过程。在我们平时的教学中,有时为了省事,告诉孩子们结论,然后让孩子们去做题,由于学生不是真正理解所学的知识,所以导致学生在解决问题时频频出错,有的老师只是嘱咐学生要认真做,一遍一遍的强调结论,结果是学生仍然不会。究其原因是老师没让学生经历知识的形成过程，有些概念学生根本分不清。比如，在教学了长方形的周长和面积之后，有些学生在计算时总是混淆，原因是学生周长和面积不分。如果我们在教学时一开始就让学生摆一摆、量一量，学生就不会出现这种情况了。同时也使我感受到，我们在教学时，学生出现了错误，要分析学生出错的原因，不要一味的认为学生做题不认真，有时可能学生确实没有理解所学知识。
贴近现实并不是一件容易办到的事。在历史课或者经济课上，或许看一些资料就够了，只要他们能让差异、矛盾和要解决的冲突显现出来。其实，和他人进行对质可以让人进步。
从苏格拉底时期开始，两人合作学习就已经受到人们的推崇，但这里的“两人”指的是老师和学生。在17世纪，随着互助教学的出现，同辈学习和小组学习得到了重视。“新教育”学家将双人学习和小组学习纳入他们的实践，并论证说，学习者在小组学习时取得的进步是不可能在独自学习时获得的。在历史课上，一个学生对同一事件顶多只能提出一种解释，也就是他最赞同的解释，但如果是两人或多人一组，就会出现各种各样的想法，这些想法往往是相互队立的，个体的先有概念就会产生动摇，小组的动力机制会促进个体修正自己的想法和理解环境的方式。
其次，小组合作学习有助于学生的学习。这一点我是深有感触的，我们学校实行课堂改革这么多年，一直采取的就是小组合作学习，学生在交流时，有的学生的想法是正确的，有的学生的想法是错误的，通过交流出错的学生就知道错在哪里了，而且进行小组交流也能使更多地学生有机会表达自己的想法，得到更多地锻炼。
第三，教学中要利用好学生的错误。在我们的教学中，有的学生出现了错误，老师会迫不及待的给学生指出错在哪里，这时有的学生可能还没反应过来呢，效果并不好。这时，老师可以装傻，不要急于指出学生的错误，而是等其他学生发现错误，让他们给他指出错在哪里。如果上课时老师总是学生一有错就指出来，其他学生上课时注意力就容易不集中了。如果一个题有多种方法，而且学生做出来之后都认为自己的做法是正确的，这时教师就不妨让学生都说一说自己的想法，其他学生也发表自己的意见，通过辩论让学生知道哪种方法是正确的，哪种方法是不正确的，并且知道错在哪里。在教学中，老师不要怕麻烦。不要害怕学生说的不对，正是在这样的辩论中学生不断进步，而且对学习越来越感兴趣。
我们必须承认，仅以行动为基础的教育法往往是没有什么效果的。行动无疑是个必经阶段，但我们不能把它看作万灵药，哪怕是对于低幼儿童。这种方法很快就显现出它的局限。一方面，行动必须充分地境脉化（为了行动而行动甚至是有害的、让人气馁的）；另一方面，行动必须和学习特有的其他形式（表达、倾听、交换）连接在一起，并且要经过对质阶段。
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要学习就必须能够辩论。我们把大部分时间都花在了自我说服和说服他人上，花在了表达自己的确信或怀疑上。论辩不仅仅是在课堂上写论述文时出现的一项活动。我们对政治演讲、情人间的争执、报刊上的读者来信以及朋友间的各种争论应该都有印象。
“协商”这种想法可能会让人吃惊，但它在学习中却占据着重要地位。反对意见是学习过程不可缺少的部分。学习者提出异议，证明了他对学习涉及的内容感兴趣。当知识和他所想的相抵触时，他有如此反应是很正常的。他的稳定被破坏，所以会进行抵抗。老师只需即刻问他为什么会有此异议，学习者就会自然而然地把自己的想法说出来。
博观而约取 厚积而薄发
济阳县第二实验小学教师假期读书记录表
书籍名称及作者
《学习的本质》安德烈·焦尔当
摘录章节
第二部分学习,一种意义炼制活动
阅读教师
吴雪
阅读时间
精 彩 摘 录
事实是,人在打铁时成为铁匠,在写作中学会写作。
——塞莱斯坦·弗雷内
按照瑞士心理学家皮亚杰的说法，学习是一连串“内化的行动”。行动能有力地刺激学习者的兴趣，将他置于一种情境之中，让他产生那种执行任务的愿望。美国哲学家和心理学家杜威在1912年振奋人心地总结道：“在做中学！”他强调学生的自发性和“欲望”冲动。由此，“通过行动来学习”成了各种新教育运动钟爱的口号。佛勒内把“实验探索”作为他的教育法的三个核心原则之一，他写道：“（学生）只能通过练习才能学习（……），你不让他自己去貌险，他永远也学不会。”这些教育法给教育者许多启发，甚至在写作、语言、音乐等内容的学习上，这些观点都得到了提倡。尽管官方教学始终没有把这些做法考虑在内，但他们实际已经成为教育的“必需品”，对于这一点，我们在此不再特别强调。