一．前言学习在生活中必不可少的一部分。
人们在任何地方都需要学习，但是传统的课堂是一个相对封闭的环境, 学习者接触到的只是课本和教师传授的内容。
在这样的环境中,学习者的视角容易变得狭窄, 思考问题的角度和方式也比较单一。
老师在讲述的过程中学生可能会被其他的不确定因素吸引走注意力，或者也会由于老师的讲课方式让学生无法接受。
学习者在整个学习过程中都是一种被动的状态，并且无法与整个学习情境融为一体。
1990年前后由美国加利福尼亚大学伯克利分校的让·莱夫（Jean Lave）教授和独立研究者爱丁纳·温格（Etienne Wenger）提出的一种新的学习方式——情境学习,给学习者带来福音。
之后情境学习理论发展，学习者的学习模式有了一个新的阶段去探索。
本文所要研究的就是情境学习理论的综合概述，让大家对情境学习理论有一个大体的概念并能更加深入的了解情境学习理论。
二．主体（一）相关概念当代西方学者威廉姆J. 克兰西(aancey,W.J.)在其论文《情境学习指南》(Atutorial on Situatod Leanung )中认为, 情境学习(situated leanling )不仅仅是一种使教学必须“情境化”或“与情境密切相关”的建议; 情境学习是有关人类知识本质的一种理论。
[1]陈梅香、连溶认为：情境学习理论是当代西方学习理论领域研究的热点，也是继行为主义“刺激—反映”学习理论与认知心理学的“信息加工”学习理论后的又一个重要的研究取向。
它既满足了学校实践的需求及对学生发展的要求，又顺应了学习理论的丰富与发展，展示其深厚的理论与实践研究底蕴与广阔的未来发展前景。
[2]Brown 等人( 1989) 认为: 知识与活动是不可分离的, 活动不是学习与认知的辅助手段, 它是学习整体中的一个有机组成部分。
可以说是学习者在情境中通过活动获得了知识, 学习与认知本质上是情境性的。
情境学习理论认为, 学习应是情境、文化和学习活动的共同功能, 学习需要社会交互与合作, 脱离个体生活的真实环境来谈学习毫无意义, 个体与环境的相互作用是形成能力以及社会化的必经途径。
在学习过程中,教师是学习者学习的促进者、引导者、合作者。
教师要与学习者共同分享责任, 共同做出决定, 相互尊重。
教师的作用在于为学习者提供真实的学习情境, 搭建学习支架, 了解学习者先前的知识经验, 促使学习者在物理的、社会的环境中建构知识和意义, 促进能力的发展。
在莱夫和温格1991年出版的代表作《情境学习：合法的边缘参与》（Situated Learning: legitimate peripheral participation）这本书中，他们提出了三个核心概念：一是实践共同体（community of practice），它所指的是由从事实际工作的人们组成的“圈子”，而新来者将进入这个圈子并试图从中获得这个圈子中的社会文化实践。
二是合法的边缘性参与（legitimate peripheralparticipation），这一蹩脚的短语有三重意思：所谓合法，是指实践共同体中的各方都愿意接受新来的不够资格的人成为共同体中的一员；所谓边缘，是指学习者开始只能围绕重要的成员转，做一些外围的工作，然后随着技能的增长，才被允许做重要的工作，进入圈子的核心；所谓参与，是指在实际的工作参与中，在做中学习知识，因为知识是存在于实践共同体的实践中，而不是书本中。
第三个核心概念是学徒制（apprenticeship），也就是采用师傅带徒弟的方法进行学习。
[3]（二）发展历程及其基本观点Barab 和Duffy ( 2000) 指出, 人们在某种现实情境中通过实践活动不仅获得了知识与技能, 同时还形成了某一共同体成员的身份( identity) , 两者是不可分离的。
Lave 和Wenger(1991) 把这种情境称之为实践共同体,并把它定义为一群追求共同事业, 一起从事着通过协商的实践活动, 分享着共同信念和理解的个体的集合。
从这个意义上说, 在空间上聚集在一起的任一群体并不一定都是实践共同体。
它强调要有共同的任务, 使用工具、利用资源并通过实践活动完成任务, 有共同的历史、知识基础与假设, 以及各自担负的责任( Driscoll,2000) 。
怀特海( 2002) 认为，学生在学校中所学习的知识，经常是支离破碎的、脱离情境的“呆滞思想”，只能为考试做准备，而不能用来解决实际中的问题。
进入20 世纪70 年代，学校作为知识传播的场所，其知识抽象化、去境脉化、权威性的知识传播特性不断受到人们的反思与批判。
Resnick ( 1987 ) 发表演说“学校内外的学习”，对学校内的学习和校外的学习进行了对比。
她认为，学校情境的学习是有目的、计划和意义的，主要强调学习者的个体工作，关注知识与技能的获得，强调抽象推理。
情境学习的研究中最具代表性的是认知心理学和人类学领域专家的研究。
1989 年，布朗、柯林斯与杜吉德发表了著名的论文———《情境认知与学习文化》( Brownetal，1989) ，比较系统地论述了情境认知与学习理论，提出了知识具有情境性和情境学习模型。
他们认为知识是活动、情境和文化的一部分，知识正是在活动中不断被运用而发展的。
1991 年，莱夫等人出版了《情境学习: 合法的边缘性参与》( Lave ＆ Wenger， 1991)[4]在中国，近十几年来，对情境学习研究的介绍和实践也在快速发展。
在理论研究方面，比较经典的文章有《情境学习与情境认知》( 高文，2001) 、《从认知到情境: 学习范式的变革》( 姚梅林， 2003b) 等。
王文静、赵健、陈家刚等人分别对情境认知与学习、学习共同体、认知学徒制等主题概念进行了深入研究，撰写了博士论文，并发表了一系列论文。
这些研究为中国情境理论发展奠定了理论基础。
[5]（三）情境学习理论在教学中的运用情境学习理论在教学实践中的应用包括认知学徒制、抛锚式教学与学习共同体。
根据Brown等人( 1989) 的观点, 认知学徒制是让学生以社会互动的方式参与真实的实践活动,这与已证明比较成功的手艺学徒制有些类似。
Wilson和Cole 认为, 认知学徒制最能体现情境学习的信条。
重要的是,学习者必须被允许合法地进入共同体, 向共同体内的专家( 即师傅) 学习, 同时担负起共同体内相应的责职。
在学校, 教师扮演师傅的角色, 示范技能, 指导学生以近似于历史学家、数学家或科学家的方式进行学习。
儿童通过参与广泛的项目, 以认知学徒制的形式获得知识与技能。
此外, 师傅也可以是校外的专家。
在高等教育中, 认知学徒制通常以学生实习的形式实现( Driscoll, 2000) 。
[6]Winn( 1996) 认为, 教学设计的宗旨是在规定的条件下选择最佳的教学方法来达成特定的目标。
教学设计通常以学习理论作为它的理论基础, 情境学习强调在真实的情境中通过完成真实的任务来获得知识与技能, 并推崇学徒制的形式, 因而与传统的教学设计相比, 表现出极大的差异。
Young( 1993) 提出, 基于情境学习理论的教学设计必须考虑以下四点: 首先, 设计者( 通常是教师) 必须选择复杂的、真实的情境。
这种情境能使学习者有机会生成问题、提出各种假设, 并在解决结构不良的、真实的问题的过程中获取丰富的资源, 同时, 该情境还能提供其它丰富的例证或类似问题以使学习者产生概括化与迁移。
Brow n 和Duguid ( 1996) 指出,大量的默会知识( implicit knowledge) 隐含在共同体的实践之中, 它难以进行明确的教学。
因而, 对教学设计者最大的挑战是, 他所设计的学习情境要让学习者偷窃到他们所需的知识。
在学校学习中, 学习情境一般不可能是实际的工作环境,这可以通过由录像提供的逼真的虚拟或仿真的情境或学生实地考察旅行来代替( Brown 等人, 1989) 。
三．小结情境学习环境是以学习者为中心的开放学习环境,所给养的是情境性学习。
情境学习环境关注的不再是教师应该以什么方式最有效地传递信息以及如何使信息为学习者所理解, 而是环境为学习者提供的给养以影响意义的制定。
[7]笔者认为, 好的学习环境设计应该得到理论的指导但不能成为理论的奴隶, 设计者应该根据具体学习情境的约束和给养, 为学习者尽可能地提供真实的情境、活动和任务。
情境学习将因它所强调的“在熟悉的文化脉络下, 通过真实情境教导实用智能, 以及“重视边缘性参与”的特色, 吸引教育工作者注意与研究, 并凭借教学科技的发展与创新, 丰富学习、教学与评价的内涵。
如何将情境学习理论整合到具体的教学活动过程当中, 本文仅做了抛砖引玉的浅显探讨, 笔者认为有必要进一步深入下去, 使情境学习理论更好地指导教育教学。
四．文献参考[1]威廉姆J. 克兰西(aancey,W.J.)《情境学习指南》(Atutorial on Situatod Leanung )[2]选自陈梅香、连榕论文》.情境学习在教育中的应用.福建师范大学 2005.[3]莱夫和温格《情境学习：合法的边缘参与》（Situated Learning: legitimate peripheral participation）.1991[4][5]贾义敏詹春青《情境学习:一种新的学习范式》( 华南师范大学未来教育研究中心，广东广州510631) 2011[6]心理科学Psychological Science 2005, 28( 1) : 125- 127[7] 戴维·H·乔纳森.学习环境的理论基础[ M] .上海:华东师范大学出版社, 2002:67-77.。