1.教师行为具有独立性、客观性和可分解性。 2.教师行为与教学效果之间是简单的线性因果 关系。 3.教师行为与教学效果之间的因果联系具有稳 定性和普遍性。
◇严重的行为主义倾向大大窄化了教学行为 的丰富内涵。 ◇彻底的还原论思想消解了教学行为的整体 功能。 ◇僵化的实证主义模式误导了教学行为研究 的价值取向。
三、教学行为研究“元问题”的历史嬗 变
（一）“过程—结果”范式的“元问 题” （二）“认知—对话”范式的“元问 题” （三）“情境—生态”范式的“元问 题”
（一）“过程—结果”范式的“元 问题”
20世纪50年代到70年代，在实证主义科 学哲学和行为主义心理学的影响下，课堂 教学行为研究以“过程—结果”范式为主， 核心任务是探查教师行为与教学效果之间 的关系并寻找最有效的教师行为。为了达 到这个目的，“过程—结果”范式做了一 系列的假设。
课堂教学行为研究的“元问题”
作者：盖立春 导师：郑长龙 东北师范大学化学教育研究所在读博士 河北师范大学化学与材料科学学院讲师
glch0720@
引言
国外的研究
Kratz, H.E. Characteristics of the best teachers as recognized by children. Pedagogical Seminary [J]. 1896, (3): 413-418
1.课堂教学行为与课堂教学情境具有共 生性，两者之间的交互作用是课堂教学行为 研究不可或缺的重要内容。
2.课堂教学行为是具有一定层次结构和 功能的整体，只能以整体的方式存在并发挥 作用。 3.课堂教学过程既不是教师对学生进行 单纯的外部塑造，也不是学生完全自主的内 部信息加工，而是学生与教学情境的交互共 生。
1.教学行为具有认知依存性和主体相关 性。
2.对话是理解与解释教学行为的必要条 件。教学不是教师对学生的“控制”和“外 塑”过程，而是一种对话过程。
3.最后，教师认知对教学行为的作用具 有复杂性。教师认知的综合性和教学行为的 多样性决定了教师认知要通过复杂的内在机 制对教学行为发生作用，很难用简单、普遍、 确定的理性规律加以概括。
国内的研究
120 100 80 60 40 20 0 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007
数据来源： 1994年1月－2007年10 月CNKI中462 篇 论文统计结果。其中学术期刊413篇，重要报纸21篇，硕 士论文26篇，博士论文2篇。
◇“文化客位”的研究隐喻限制了教师在研究 中的主体地位。 ◇对教师认知的过分关注导致相关研究发生 了本体论偏移。 ◇孤立分析的研究方法割裂了认知与情感、 教师与环境的紧密联系。
（三）“情境—生态”范式的“元问题” 20世纪80年代以后，在生态心理学以及 现象学、解释学和族志学等后现代思潮的影 响下，课堂教学行为研究的“情境—生态” 范式开始登上历史舞台。生态心理学认为行 为与情境在本体论上是彼此共存并相互作用 的对子，无论在认识论上还是在方法论上都 不能对它们进行孤立地研究和解释。只有把 人放在真实的情境中并从“人—情境”这一 系统的角度进行研究才有意义。生态心理学 思想与方法的引入，使课堂教学行为研究的 整体面貌焕然一新。
一、课堂教学行为研究存在的4个主要问题 （一）本体研究简单化 （二）复杂研究外围化 （三）理论研究替代化 （四）实践研究经验化
二、教学行为研究的“元问题”和“具体问 题”
（一）“元问题” “元问题”是指课堂教学行为研究的本 体论、价值论和方法论等哲学层面的问题。 （二）“具体问题” “具体问题”是指课堂教学行为研究的 目标、内容、方法和评价等具体层面的问题。
(一）从简单到复杂： 课堂教学行为研究的本体论回归
（二）从理性到知性： 课堂教学行为研究的价值论转向
（三）从化归还原到整体生成： 课堂教学行为研究的方法论升级
五、结语
复杂性理论为课堂教学行为的“元问题” 研究提供了崭新的视角。从本体论假设看， 课堂教学行为是复杂系统而不是简单系统； 从价值观操守看，课堂教学行为是“有序” 和“无序”的统一，追求知性规律和概率规 律是应然的价值取向；从方法论准则看，系 统论方法是课堂教学行为研究的适切方法。 只有更新研究视角并转换思维方式才有可能 实现课堂！
◇本体论高于方法论导致研究在“环境 决定论”和“人类中心论”之间摇摆不 定。 ◇生态视野的宽泛性和模糊性导致研究 存在“矫枉过正”的嫌疑。 ◇对教学细节的过分关注容易造成“只 见树木不见森林”的尴尬局面。
四、对课堂教学行为研究“元问题”的思 考
总体来看，课堂教学行为研究“元问题” 的发展经历了从简单到复杂，从理性到知 性，从化归还原到整体生成的转变，这种 转变意味着本体论假设、价值观操守和方 法论准则的全面提升。
（二）“认知—对话”范式的“元问题”
从20世纪70年代开始，在认知心理学的 影响下，课堂教学行为研究的“认知—对 话”范式开始成为主流。“认知—对话” 范式的主要目的是探讨教师认知对教学行 为的影响并试图通过改善教师的知识结构 和认知方式来提高教学行为的有效性。出 于对“过程—结果”范式的不满，“认 知—对话”范式做了截然不同的研究假设。