2005年第2期东北师大学报(哲学社会科学版)N o 12 2005总第214期Journal of N ortheast N ormal University (Philos ophy and S ocial Sciences )Sum N o 1214 [收稿日期]2005-01-01 [基金项目]全国教育科学“十五”规划重点课题:“促进幼儿创造人格与创造能力发展的行动研究”(课题批准号:DHA030149) [作者简介]王小英(1963-),女,吉林四平人,东北师范大学教育科学学院教授,心理学博士。
幼儿创造力发展的特点及其教育教学对策王小英(东北师范大学教育科学学院,吉林长春130024) [摘 要]本文首先从宏观的视角对幼儿创造力的发展进行了简要的理论分析,在此基础上从微观的角度对193名3～7岁幼儿发散思维发展的特点进行具体深入的实证研究,得出了4点结论。
最后,根据实证研究结果与幼儿心理发展特点,提出了促进幼儿创造力发展的教育教学建议。
[关键词]幼儿创造力;发散思维;游戏活动 [中图分类号]G 61[文献标识码]A [文章编号]1001-6201(2005)02-0149-06 创造力是人类区别于动物的最根本的特征与标志之一,尽可能地挖掘人类的创造潜能,使人类的创造力发展从自发走向自觉,是现代教育改革的一大趋势。
研究证明,幼儿具有巨大的潜能,其中也包含着创造的潜能。
如何才能有效地开发出幼儿的创造潜能,这是摆在广大幼教工作者面前的一个重大课题。
笔者试图根据相应的心理学、教育学理论,并结合自身的科研实践,就这一问题做初步探索,以期为幼儿创造性教育提供可借鉴的心理学依据与教育教学对策。
一、幼儿创造力的发展(一)幼儿创造力发展的一般特点陶行知曾经指出:“处处是创造之地,天天是创造之时,人人是创造之人。
”对于幼儿的创造力,我们既不可低估,也不可盲目地拔高,将幼儿的创造力与成人的创造力混为一谈。
我们必须认识到幼儿的创造力在质上、量上、目的性以及价值等诸多方面与成人的创造力存在着明显的差异,有其特定的年龄阶段发展水平及特点。
1.幼儿的创造力是不断发展变化着的幼儿的创造力不像成人的创造力已基本定型,变化幅度不大,相反,幼儿随着年龄的不断增长,知识经验日益丰富,心理发展渐趋成熟,个性逐渐形成,其创造力发展也随之发生相应的变化,这具体表现在:第一,幼儿创造活动类型和范围有了变化;第二,幼儿创造的目的性和指向性不断增强。
随着自我意识的发展,幼儿逐渐从无目的创造向有一定目的、解决问题式的创造过渡;第三,幼儿的创造产品由仅具有个人价值和意义逐步向具有社会价值和意义的方向发展[1](P41)。
2.幼儿的创造力属表达式创造力美国创造心理学家泰勒根据产品新颖独特性和价值大小的不同,将创造力从低到高划分为5个层次:表达式的创造、技术性创造、发明式的创造、革新式创造和突现式的创造。
泰勒指出,在五个层次的创造力中,表达式创造(指以自由和兴致为基础,因情境而产生,随兴致而感发,但是却具有某种创意的行为表现)常见于儿童和青少年。
幼儿的思维发展处于直观动作和具体形象思维阶段,抽象逻辑思维刚刚开始萌芽。
他们还不能进行系统的学习,知识经验积累比较薄弱,这种・941・心理结构决定了幼儿只能进行直观的、具体的、形象的、缺乏严密性和逻辑性的创造,这种创造是一种比较简单的低级的创造,没有什么社会价值和实用价值,创造产品主要对本人来说是前所未有的,属泰勒所指出的创造力的第一层面。
尽管如此,却不能否定幼儿创造力的潜在价值。
因为创造力是一个水平由低到高的连续体。
幼儿的创造力虽处于低水平、低层次,但它却是高水平、高层次创造力的基础。
3.幼儿创造力的自发性强,表现范围十分广泛在成人的创造活动,创造的目的性十分突出,创造的任务和要求非常明确,整个创造活动是在创造主体的自我控制和意志努力下进行的。
因此,就整体而言,成人的创造力具有高度的自觉性和针对性,主要表现在某些特定的活动领域中。
而幼儿的创造力则自发性强,针对性较差,借以表现的活动及领域相当广泛,他们的创造力几乎在所从事的全部活动中都能发现。
好奇心和创造想象是幼儿创造力的最主要成分。
好奇的态度是一种创造的态度。
好奇心有一种强大的推动力,推动幼儿去探索事物的真相。
幼儿的创造行为和活动主要来自于他们的好奇心。
所有的创造活动都离不开创造性想象,而在幼儿的创造力中,创造性想象的作用和地位更为突出。
心理学的研究发现,幼儿园小班或更小的幼儿的创造实际上是一种无意想象的结果,而中班以上的幼儿的创造主要是一种有意想象。
可以说幼儿就是借助想象来创造的。
幼儿喜爱幻想,富于想象,他们在想象中进行创造,在想象王国里不断成长。
幼儿正是借助于强烈的好奇心和创造想象,才在游戏、绘画、音乐、语言、制作等活动活动中表现出创造性来。
4.幼儿的创造始于模仿模仿是一种再造和重复,常被认为是创造的对立面。
但是对于幼儿来说,许许多多的第一次模仿实际上也是创造。
因为无论模仿的方式还是内容对他来说都具有新颖性和独立性。
同时,通过模仿,幼儿获得了关于动作、事物间联系的知识经验,悟出了在此之前他一无所知或不能理解的东西,为下一步的创造提供了条件和基础。
因此,我们决不能简单地、孤立地看待幼儿的模仿。
总之,对幼儿的创造力发展水平我们应当有客观的、全面的评价和认识。
除了以上列举的几点之外,还应树立的基本观点有:(1)所有的幼儿在某种程度上都具有创造力;(2)某些幼儿比其他幼儿具有更高的创造力;(3)某些幼儿在一个领域的创造力比在另一领域的创造力要高。
(二)幼儿发散思维发展的特点自吉尔福特把发散思维和辐合思维作为两种智力操作明确提出来以后,许多学者十分强调发散思维在创造性活动中的作用,据此编制的各种创造思维测验和创造力测验,实际上都是发散思维测验。
笔者依据日本创造心理研究会基于J.P.G uil2 ford的原案编制的《S-A创造力测验A版》,和由日本创造心理研究会基于E.P.T orrance的原案编制的《S-A创造力测验P版》,自行编制了①符号测验、②用途测验、③假想测验、④操作测验、⑤解决问题测验共五道测验题(以下简称为测验一、测验二、测验三、测验四、测验五)。
每道测验题均从流畅性、变通性、独特性三方面计分。
本次测验采用个别施测的方法。
每道测验题限时5分钟。
施测者由东北师范大学幼儿教育系同学承担。
施测前统一测验方法和程序等。
被试是从东北师范大学实验幼儿园各年龄班中随机抽取幼儿共193名(男101名,女92名)。
其中,小班50名(男23名,女27名),中班52名(男29名,女23名),大班43名(男27名,女16名),学前班48名(男22名,女26名)。
本次测查揭示了幼儿发散思维发展的4个基本特点:1.幼儿发散思维发展存在着十分显著的年龄差异,呈现出随年龄的增长发散思维能力逐步提高的趋势从统计结果可以看出,随着年龄的增长,幼儿在发散思维的流畅性、变通性与独特性三种品质方面的平均成绩逐步提高。
经方差分析,不同年龄班的幼儿在发散思维三种品质得分上均呈现十分显著的差异(P<0.01),这表明幼儿发散思维的发展有随年龄的增长而提高的趋势。
下面以“测验一:符号模型”为例,具体地考察一下幼儿随年龄的增长发散思维能力逐步提高的趋势。
小班幼儿在对符号模型进行自由想象时,他们的答案主要以自己最熟悉的食品和日用品为主(香蕉、苹果、桃子、棒棒糖、糖糊芦、西瓜、扇子、杯子、扣子、雨伞、球拍、表等),而且往往是指向一个事物的笼统的整体,体现出其认知的不精确和泛化的特征。
中班幼儿在小班的基础上有了一定的・51・进步。
他们开始做出动态的描述,如:“用气管子给足球打气”、“木棒打球”等,并且将认知指向事物的具体的某一个点,如“笔上的橡皮”、“手的关节”、“捕蜻蜓的网”。
进入大班以后,幼儿思维的流畅性有了显著的提高,思维的变通性也有了极大的发展。
他们不再局限于食品和身边的日用品等,而是将思维的触角伸向了社会生活的诸多方面,在小班时期没有涉及的农产品、军事武器、建筑物、装饰品等大量出现。
特别值得一提的是,进入大班以后,幼儿思维的灵活性有了明显的发展,基本的创造技法“加一加”、“减一减”已清晰可见,如“再加上一个棒(一竖)象手表”、“去掉棍(一竖)象皮球”。
2.幼儿发散思维的发展的进程并不是匀速推进的,5岁左右是幼儿发散思维发展的转折期在方差分析的基础上通过进一步对各年龄班幼儿发散思维品质得分进行平均数的多重比较,发现在流畅性方面,除学前班与大班之间无显著差异外,其他各年龄班之间均存在着十分显著的差异;在变通性方面,学前班与大班之间无显著差异,大班与中班差异显著(P<0.05),小班与其它各年龄班之间差异均十分显著;在独特性方面,除了小班与中班、大班之间差异显著,与学前班之间差异十分显著外,其他各年龄班之间并无显著的差异。
这一结果表明,虽然从总体上来说,幼儿发散思维的发展呈现出随年龄的增长而提高的趋势,但是,这一发展的进程并不是匀速推进的。
小班幼儿发散思维水平较低,到了中班和大班有了飞速的发展,进入学前班后则出现了“高原期”,即发展速度骤然减缓(学前班与大班幼儿在发散思维品质三个方面的得分均无显著差异)。
由此可见, 5岁左右是幼儿发散思维发展的转折期。
本研究的这一结果与潘洁(1986)、刘汉波等(1987)的研究结果基本一致[2,3](P641-654)(P660-668)。
3.幼儿发散思维的发展基本上无显著的性别差异,但随着年龄的增长,男孩在发散思维独特性上的优势逐渐显露出来对小班、中班、大班、学前班共计92名女孩和101名男孩进行平均数的差异检验,结果表明男女幼儿在发散思维三种品质上的得分均无显著的差异。
但是,当对不同年龄班幼儿在发散思维三种品质上的得分分别进行性别差异的检验时,却发现小班和学前班幼儿在发散思维独特性上的得分均存在着显著的性别差异,不同的是,在小班时期,女孩发散思维独特性的得分显著高于男孩,到了学前班则发生了逆转,即男孩发散思维独特性的得分显著高于女孩,这一结果(学前班幼儿:t= 2.25,P<0.05)与笔者10年前的测验结果(大班幼儿:t=2.17,P<0.05)比较接近[4](P59-63)。
从幼儿在发散思维三种品质上的得分来看,在小班和中班时期,女孩的内部差异一般大于男孩的内部差异;进入大班以后,男女孩的内部差异基本持平;到了学前班,男孩的内部差异则大于女孩的内部差异,而且,这种差异从流畅性、变通性到独特性依次增大。
4.幼儿发散思维的发展存在着很大的个体差异在本次测验中,笔者还发现幼儿在发散思维三种品质的得分上均表现出了很大的个体差异,如同为操作测验,学前班一位幼儿在流畅性、变通性、独特性上的得分分别为4分、4分、0分,而小班的一位幼儿在流畅性、变通性、独特性上的得分却分别为12分、5分、2分。