生成精彩对话资源————————————————————————————————作者: ————————————————————————————————日期：作者承诺：本文系本人所作，如有抄袭等违法违规行为，文责自负阅读生成精彩【摘要】阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。

如果学生的阅读只是借助教师的指导,缺乏自我的理解、感悟、巩固和掌握，学生所得到的语文就成了“泡沫语文”。

只有让学生明确如何去感悟与思考，才能“受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审判的乐趣”。

所以,教师应让学生学会阅读。

学会阅读是生成精彩对话资源。

【关键词】阅读精彩积累语感联系课标明确指出：阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。

阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。

在实践中，很多教师对新的理念熟记在胸,但在操作时却有力不从心之感:同样的教案，不同的学生上出来的课,却是迥然不同的。

所以我们经常会听到“学生的不配合”,“学生积极性不高”等诸如此类的话。

为什么会出现这样的现象?这与教师的素质有关,但是关系最大的应该是学生,这完全取决于学生是否学会了阅读。

现状分析：现实中,有些时候我们夸大了学生的能力，一厢情愿的认为，只要让学生充分地读，就能挖掘出文本的内涵了。

于是乎，读，再读，学生的“熟读成诵”了,“积累”了，“语感”了。

但是现在应该掌握的知识，囫囵吞枣式的积累，怎能在运用中“开花结果”呢？真的要等到几年,甚至是几十年后,等到长须飘洒胸前时,再悟出一个“得”来吗?一直以来,我们天真的推测和实施：每天背诵一首古诗或一段话，十天就积累了十首古诗或十段话，长此以往学生的语文素养就提高了。

学生“积累”了吗?其实是假想，而不是现实。

没有每一天的理解、感悟、巩固和掌握，十天的积累是微乎其微的。

阅读也是这样。

学生,特别是小学生,出于受到知识、经验、心理、生理等因素的影响和制约，在阅读时不可能像成人那样去思考，挖掘文本。

面对一篇文章，他们能完成初读的目标，至于精读中的感悟、体验、欣赏、评价，只能停留于表层。

低年级学生更是如此。

如果学生的阅读只是借助教师的指导，缺乏自我的理解、感悟、巩固和掌握，学生所得到的语文就成了“泡沫语文”。

只有让学生明确如何去感悟与思考，才能“受到情感熏陶，获得思想启迪,享受审判的乐趣”。

所以,教师应让学生学会阅读。

学会阅读是生成精彩对话资源。

如何让学生学会阅读呢?一、学会分析分析,课改以来一直被我们视为异端，是抹杀人文性的罪魁祸首。

课标也指出：阅读是学生个性化行为,不应以教师的分析代替学生的阅读实践。

然而让学生学会分析，这是学生必备的能力之一,所以我们要正确看待分析,何况课改摈弃的是教师的“繁琐的分析”。

这里原分析应该理解为“让学生学会对文本中某一部分的思考与挖掘,是帮助学生理解课文,完成对文本“其所以然”的深层理解与感悟。

让学生学会分析的前提是教师必须钻研大纲、教材，明确教材编制意图。

如三年级拓课本涉及了中心句，拟人句等知识，教学时教师必须引导学生,让学生了解中心句（总分结构）、比喻句、拟人句等为什么这样写，这样写有什么好处等问题,从而加深读的理解和感悟，达到语言训练的目的。

阅读教学中,我们经常对学生说：画出你认为美的句子。

有些学生不假思索，随手一画。

其实他们不清楚哪些句子美，因为他们不知道为什么美。

还有中心句。

通个教师的引导,让学生知道什么是中心句，一来可以让学生抓住自然段的中心,便于朗诵感悟；二来在写作时可以借鉴，即内化运用。

学生一旦学会了分析，抓住文本的关键，就能丰富对话的内容，加深感悟，并在不知不觉中完成积累内化。

课标也说：在阅读教学中，为了帮助理解课文,可以引导学生随文学习必要的语法和修辞知识。

二、学会自主、合作、探究、交流。

关于自主、合作、探究、交流的研究，近几年的教育教学刊物中发表了很多观点和做法。

这里我想说的是,为了让学生学会这些学习方式,教师应有意识地训练操作的方法，从有价值的、有坡度的问题入手,把握住合作、探究的动向,要有布置、有落实，不至于流于形式。

交流时,除了关注过程外,还要关注学习的方法。

三、学会联系:精彩的对话不是断章取义的交流，还应该体现整体性。

它从文本的某一部分,回到整体中去。

所以教师要让学生学会联系文本,把握文本的思想内涵。

不能孤立地理解一个字、一个词、一句话。

因为词句是作者表情达意的符号代码,是为整体服务的。

阅读是通过符号代码，感知作者的思想和情感。

同时,为了更好地理解、感悟文本,还应该让学生联系生活。

因为文本是从生活中来,同样生活中一定有文本的影子。

如在教学《航天飞机》一文中智慧老师安慰飞机的话时，一位教师是这样设计的：“小明同学成绩差,他很自卑。

上课不敢举手，下课不和同学玩。

你会怎么说，怎么做?”学生就会联系课文和生活的感受,说一说自己如何做,如何说。

（一)按一定的层次训练朗诵初读时要有一定的目标性和层次性。

所谓的目标性和层次性主要表现在：每一次的读都应该让学生明确“我要解决什么问题”所以初读要做到“四到”：一到：自主识字,读通读顺。

让学生随文识字,然后汇报交流:认识了哪些字?如何认识的?读通顺了哪句话.....．对于学生来说，这不是在交流,而是在表扬自己，他们感受到成功、快乐、自信，所以学生乐此不彼。

二到:交流所知，整体感知。

让学生自由读后交流：你知道了什么?初始，学生能说出每一自然段的大体意思,对某一句话有了一定的了解。

三到:再读文本，加深感知。

文章主要讲了什么？经过二读和交流,三读中学生逐渐理解文章的内容，虽然概括性的言语还不够精炼,然而每个学生的头脑中，对文本的内容有了较清晰的整体认识。

此时，学生以做到了“充分地朗读”。

四到：集体交流,完成目标。

指名分节朗读，学生的发音(方言的影响)、句子停顿等问题，在交流中迎刃而解了。

精读是阅读教学中的关键,更是把握好层次性。

“熟读精思”，方能“立体感悟”,完成积累、内化、运用。

至此,有了初读打下的坚实的基础,精读就有了依托和保障。

但在实践中,有些教师仅注重读——学生的再现表达方式，如语气、动作、技巧，这是不够的。

因为精读不是肤浅的感知,而是要注重学生的感悟:美的所在，为什么美？教师的朗读指导是先从具体的段、词句入手,逐渐感悟结构的美，整体的美,思想意蕴的美。

所以精读要做到：1、先提纯文本，选择要点。

由于精读是有一定的局限性的,这也是被课堂时间所制约着的。

所以,精读时要把学生选择感兴趣或学生认为是重要的部分作为突破口。

当然，选择感兴趣或者重要部分，并不是断章取义,对于理解或感悟，还是要把握住整体的。

2、再体验感悟,提升语感：如教学《北大荒的秋天》一文的第四节时，让学生体会到丰收再望的情景和人们的喜悦之情,在熟读成诵。

3、最后迁移：凭借文本,超越文本。

如在教学《美丽的南沙群岛》一文后，让学生回顾课文,写一写南沙的美景,这是对全文的总结，这也是“情感、态度和价值观”的具体表现。

所以，朗读课文要注意训练的层次性。

只有在对课文熟读精思的基础上才能谈有感情的朗读课文,达到积累、内化、运用。

这是一个循序渐进的过程,不能急于求成，更不能一蹴而就。

另外，还值得一提的是教师的引导。

前文说过学生由于受到一些因素的影响和制约,对于有些关键的部分只能停留在表层认识上，甚至是忽略，还有在学生百思不得其解时，教师适时引导、讲解，效果特价。

有些教师谈“讲”色变。

讲，并不可怕,从讲解中学生既可以明白深意,又能从中学到变通的方法。

有些时候,教师的引导、讲解，能引发学生创新的思考,激发了他们的表达欲望,拓宽了他的视野，使课堂上的对话，在掀起一次精彩。

（二）、要选择合适的朗读方式，培养学生语感,把文章中蕴含的思想感情读出来。

小学生年龄小，理解力和感受力都比较弱,自控力也差,规范语言的积累比较少，但是他们可塑性强，正是进行语言训练的最佳时期。

因此，我们应采用合适的朗读方式,在反复朗读中培养学生的语文素养。

（1）、示范读，感知文本。

老师的范读，一直大家认可。

因此范读是师生面对面的交流，是各种感官和心灵最直接的交融。

所以范读远比听录音传神、感人。

记得前不久，听了一节公开课，教者在课堂上用不太准却很有感情的普通话荡读，学生反响很大。

当然,普通话也是教师的语言修养之一。

教师的范读是母语的具体表现。

其本身就是语文，是学生学习语文最直接的样本。

教师朗读时语气、声调、表情等,都有助于学生解析语言文字或语言表达意义。

（2）、吕评读，触摸文本。

语言实践是语文素养形成和发展的唯一途径。

学生在教师的指导下，在“正确、流利”的基础上，反复品读课文的原汁原味，评价课文的用词造句,表达方式,触摸文本脉搏。

《北大荒的秋天》一本，长句特别多，而且词语内涵比较丰富。

如第三自然的第一句，“小河清澈见底,如同一条透明的蓝绸子,静静地躺在大地的怀抱里。

”学习这一句,我首先让他们把握住句子的停顿，评价“躺在”一词用的好不好，然后通过反复朗读品味，让他们体会作者用词的准确生动，体会到小河的“清澈见底”和作者当时的心境。

“山坡上，大路上，村子口，榛树叶子全都红了,红得像一团火，把人们的心也给燃烧起来了，”这是文章的第四段，文美，意境美，我启发学生调动视觉形象听觉思维，品评比喻句和“燃烧”一词,反复读，读出人们心里充满的喜悦之情。

（3）、创造读是，领悟文本。

课标中提倡培养学生创造性阅读。

我在指导学生朗读时,注意启发学生调动自己已有的认识和经历，努力与作者产生情感共鸣，使他们真正受到熏陶感染，形成内在的精神力量。

这样不仅能让学生领悟其中丰富而深刻的内涵，往往还会产生令人称奇的创见。

“蜘蛛重新扯起细丝再次结网,又被风吹断了。

就这样结了断，断了结,一连结了七次,都没有结成”。

这是《第八次》里第三自然段第三、第四句,指名读时，有学生认为蜘蛛太可怜了，读时强调“断了”;有学生强调“结”,他认为这样可看出蜘蛛结网艰辛,有学生把重音放在“七次”上,强调蜘蛛执着,更有学生读“结”的时候读出吃力的感觉，他认为蜘蛛结网太累了,还有学生干脆读出夸奖的语气,表扬小蜘蛛。

这充分体现了“读”的自主性、独创性，倾注了学生自己对语气内涵的切身体验和个性理解。

(４）、欣赏性，内化积累。

叶老将有事情地朗读称为美读,“所谓的美读把作者的情感在读的时候表达出来....设身处地的，激昂之处还他个激昂，委婉之处还他个委婉。

”这种美读的关键在于“设身处地”，从欣赏作者表达的语言入手,去把握作者当时的情感。

尽管学生朗读水平不高,但也需要这样的欣赏读，对一些优美的句子、片段,要求学生反复的欣赏，感受到美，再熟读,直到背诵，体验其中的美妙，读出其中的韵味。

这样，既可以帮助学生积累语言材料，又培养学生初步的鉴赏能力,力求内化、运用。

如苏教版第六册《荷花》中描写荷花,“荷花挨挨挤挤的，像一个碧绿的大圆盘。