第十章 认知发展与个别差异

学习目标

能够阐述皮亚杰、维果茨基认知发展理论的基本观 点及其教学含义

能陈述与学习有关的几种学习风格及其主要特征 能陈述智力的一般含义及其个别差异
内容提要

学生的认知发展及其教学含义 学习风格的个别差异及其教学含义 智力的个别差异及其教学含义
学生的认知发展及其教学含义


学习准备

学生的准备应保证他们在新的学习中可能成功 学生的准备应保证他们的学习在时间和精力的消耗上经 济而合理
认知发展与学习准备(II)

成熟与学习是影响学习准备的两个最主要因素 成熟

指在没有特别明显教育影响下的能量的增长，也就 是说，这种能量的增长归因于基因和日常生活经验 的影响 获得系统的学科知识，直接决定知识准备 促进认知能力的发展，有助于认知发展水平的提高

学习风格

人们在学习时所具有或偏爱的方式 是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是 学习策略和学习倾向的总和


任何人都不会只有一种学习及思维风格；每个 人都有多种方式 学习风格可能会因情境、学校、年级和科目的 不同而产生差别
学习风格概述(II)

学习风格的构成要素

学习风格的生理要素



即当某一客体从儿童视野中消失时，儿童知道该客体并非不存 在 表明儿童开始在头脑中用符号来表征事物
皮亚杰的认知发展理论(III)


前运算阶段（2~7岁）
开始运用语言或较为抽象的符号来代表他们经历过的 事物，但不能很好地掌握概念的概括性和一般性 思维具有单维性、不可逆性、静止性等特征 数量守恒实验
知觉偏好（视觉、听觉、动觉） 物理环境（声、光线、温度） 时间偏好（早、午、晚） 认知要素（场依存-场独立、沉思-冲动） 情感要素（动机、态度） 意动要素（学习坚持性）


学习风格的心理要素


学习风格的社会要素（单独学习、结伴学习、多样 化）
常见的学习风格差异(I)

从知觉偏好上来分

视觉型学习者

一个人适应环境能力的好坏，或智力水平的高 低，不仅取决于个体先天具有的遗传素质，更 与后天的学习、培养有关。
智力及其个别差异(II)

智力测验





比奈－西蒙量表（法国，1905）：第一个科学的智力测 验，首次提出智力年龄的概念 智力年龄：简称智龄，是受测者通过测验项目所属的年 龄，即个人相对于他人的智力发展水平 威廉.斯登（William Stern）于1912年首次提出了智商 的概念。 智商：也称智力商数，用IQ表示。其公式为：智商（ IQ）＝（智龄MA÷实龄CA）×100 比率智商的缺点：智力发展到一定阶段必然下降，与实 际不符。
常见的学习风格差异(V)

场独立性者与场依存性者的学习特点
场独立性者 自然科学 自然科学成绩好 社会科学成绩差 独立自觉学习 由内在动机支配 结构不严密的教学 场依存性者 社会科学 自然科学成绩差 社会科学成绩好 易受暗示，学习欠主动 由外在动机支配 结构严密的教学
学科兴趣 学科成绩 学习策略 教学偏好

过敏性焦虑不是因客观情境对自尊心构成威胁而引 起，而是由遭到严重伤害的自尊心本身引起的。

自尊心受伤害程度越高，过敏性焦虑水平越高。
常见的学习风格差异(X)

焦虑水平与学习效率的关系

中等水平的焦虑有利于学习效率的提高，而过低或 过高的焦虑均对学习不利。

从学习难度上说，难度大的学习，焦虑水平低 较好；难度小的学习，焦虑水平高较好。
智力及其个别差异(III)

智力测验

心理测量学家在对16岁以上者的智力测验中引入标准 分数，即将个体的测验得分与其同年龄组的平均分数作 比较，根据其在该群体中所处的位置来判断其智力的高 低。 韦克斯勒量表（美国）：IQ=［（测验分数－100

）/15］×100
智力及其个别差异(IV)

智力的量的差异

学习和发展的关系-最近发展区

维果茨基的认知发展理论(II)

教学必须走在发展的前头，为发展开路。 教学要能促进学生的发展，教学内容必须 定向于学生的最近发展区。 教师可提供教学支架（teaching scaffolding ），即在儿童试图解决超过他们当前知识 水平的问题时，教师所给予的支持和指导 。

主要反映在IQ的分数上
智力及其个别差异(V)

智力的质的差异-多元智能理论（H．Gardner）
智力差异与学业成就(I)

智力差异与学习总量


智力是影响学习的一个重要因素 但不是唯一因素 儿童的智力水平不仅影响他们的学习数量，也影响 他们的学习质量 智力质的的差异也影响着学业成绩

同等智力水平的人，学习成绩不完全相同


常见的学习风格差异(VII)

沉思型学生比冲动型学生更善于

记住结构性信息 阅读理解及课文解释 解决问题和决策

有研究指出，冲动型学生在完成需要作整体性 解释的学习任务时，成绩要好些
常见的学习风格差异(VIII)

从情感、意动上来分

内控性与外控性



内控性和外控性涉及控制源的概念。 控制源，指人们对影响自己生命与命运的那些力量的看 法。 具有内部控制特征的学习者相信自己从事的活动（包括 学习活动）及其结果是由自己的内部因素决定的，自己 的能力和所作的努力能控制事态发展。 具有外部控制特征的学习者则认为自己受命运、运气、 机遇和他人的摆布，这些外部复杂且难以预料的力量主 宰自己的行为。
智力的个别差异及其教学含义

智力及其个别差异 智力差异与学业成就 智力差异与学校教学实践


智力及其个别差异(I)

智力


处理抽象观念、处理新情境和进行学习以适应新环 境的能力 智力是使个体产生适应环境的行为的心理能力，而 作为产生这种适应行为的心理机制是信息加工的反 省成分、操作成分和知识习得成分的协同作用。（ R．Sternberg）


向学生传授陈述性知识，学生习得的这种知识必须 符合奥苏伯尔的良好认知结构特征； 帮助学生将陈述性知识转化为程序性知识，使之成 为顺利完成各种智慧任务的技能； 教会学生习得与应用策略性知识，使之学会学习、 记忆和思维的技能，成为自觉的自我学习者和能自 我调控的人。
常见的学习风格差异(VI)


冲动型与沉思型(Jerom Kagan)
深思与冲动的认知方式反映了个体信息加工、形成假 设和解决问题过程的速度和准确性 冲动型思维的学生倾向于根据几个线索做出很大的直 觉的跃进，往往以很快的速度形成自己的看法，在回 答问题时很快就做出反应 沉思型思维的学生则在做出回答之前倾向于进行深思 熟虑的、计算的、分析性的和逻辑的思考，往往先评 估各种可替代的答案，然后给予较有把握的答案
维果茨基的认知发展理论(I)

提出“心理发展的文化历史理论”

人的高级心理机能是社会历史的产物，受社会规律 的制约，人类社会文化对人的心理发展以及社会交 互作用对认知发展都起着重要的作用 实际的发展水平和潜在的发展水平之间的差距 前者由独立解决问题的能力而定 后者则是指在成人的指导下或是与更有能力的同伴 合作时，能够解决问题的能力

认知发展理论的教学含义

教学要适应认知发展水平

根据小学生认知发展的具体、直觉水平进行教学 根据中学生认知发展抽象水平占优势的特点进行教 学

教学要促进认知发展

教学不能一味地被动适应，要主动地促进儿童认知 的发展
学习风格的个别差异及其教学含义

学习风格概述 常见的学习风格差异

学习风格概述(I)
常见的学习风格差异(XI)

学习的高坚持性与低坚持性



学习的坚持性作为学习风格的意动要素，是指个体 为完成学习任务而持续克服困难的能力，通常以学 习者每次学习活动持续的时间长短为标志。 具有高坚持性的学习者在完成一项较困难的任务时 ，能够坚持不懈，克服困难，面对挫折不气馁，直 至最终完成任务 学习坚持性较差的学习者则松松垮垮，一遇到挫折 就灰心退缩，以致不能完成规定的任务

认知风格

常见的学习风格差异(III)

Kolb的学习风格模式图
常见的学习风格差异(IV)

场依存性和场独立性(H.Witkin)

场依存性

对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据， 难以摆脱环境因素的影响

场独立性

对客观事物作判断时，倾向于利用自己内部的参照，不 易受外来因素影响和干扰

能根据可能的情境进行思维 能运用符号进行思维 在解决问题时，能够在心理上控制若干变量，同时还能 考虑其他几个变量
皮亚杰的认知发展理论(VI)


儿童的认知发展都会依次经历这四个阶段 认知结构的发展是一个连续建构的过程，每一 阶段都有独特的结构，前一阶段是后一阶段的 基础 儿童会以不同的发展速度经历这几个阶段，但 不可能跳跃某一个发展阶段

习惯通过视觉接受学习材料，如书籍、图片等 偏重听觉刺激，对于语言、声响和音乐的接受力和理解 力较强 喜欢接触和操作物体，对于自己能够动手参与的认知活 动更感兴趣

听觉型学习者


动觉型学习者

常见的学习风格差异(II)

从认知风格上来分


顺应者方式、发散者方式、聚合者方式和同化者方 式 场依存性和场独立性 冲动型与沉思型 也称认知方式，指个体偏爱的加工信息方式，表现 在个体对外界信息的感知、注意、思维、记忆和解 决问题的方式上