浅谈初中语文个性化阅读
从事初中语文教学已经有六个年头了，在前辈光环的引领下，也一直在探索自己的路，在这里，浅谈一下我对语文个性化阅读的理解。

个性化阅读将注意力从传统的对“作者—文本”的关注转向对“文本—读者”关系的研究,以读者在整个中的重要活动为基点,带来了阅读领域的新突破。

新课程标准明确指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读。

应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感的熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。

”所以“要珍视学生独特的感受、体验和理解。

”让学生独立发挥，读出个性来。

这就要求教师要珍视阅读教学中学生对文本的不同认识和感受,并为之营造与之相应的教学,把学生的个性化阅读引上正确的轨道,在纠偏、匡误的过程中,促进学生阅读能力的提高。

那么,如何让学生在阅读活动中,演绎自己的个性化行为呢?
一、注重学生对文本的体验。

同样作品由不同的人可以解读出不同的结果,这就要求我们在指导阅读教学时应结合实际,注重学生的独特体验,注重个性化阅读,充分调动学生的生活和知识积累,在主动积极的思维和情感活动中,获得独特的感受。

语文阅读教学是“教师、学生、作者、文本之间的对话。

”但传统的教学多是语文教师与教学参考书规约下的一个格式化的枯燥流程。

教师毫无休止的一味的将自己的解读思想、解读感悟甚至参考书的所谓的知识点传授给学生，把预设的唯一结论强求学生接受。

学生陷入了记忆实用知识、接受机械的训练和建立标准化思维的汪洋大海之中，阅读和学习趣味消解殆尽。

其实，教师与文本的对话不是单纯的自我理解和赏析，而是为了指导学生阅读，并并让学生学会主动阅读，把自己的阅读思路转化为学生的阅读过程，把自己的阅读感悟转化为学生的内在体验。

在阅读教学中，笔者创设了适当的问题情境，并让学生独立自主的进行个性化阅读。

例如在学习《故乡》一文时，笔者为学生创设了如下问题：①本文讲了一个什么故事？②闰土和“我”分别有哪些性格特点？你是怎样体会到的？③闰土对“我”前后态度变化的原因是什么？④你从文中看见了“我”的希望是什么？教师问题情境的创设，留有无数的思维空间，因为有空白，有疑问，这样的情境就有利于学生产生阅读期待和阅读兴趣。

笔者在问题情境的创设中，对学生进行多种阅读思路和阅读方法的指导和启发，为学生提供了适当的阅读方向和思考的方向，鼓励和启迪学生进行个性化阅读。

当然问题情境的创设可以采用多样的形式。

如资料展示式，设置悬念式，错误反思式等。

二、阅读教学中应以学生为主阅读在
“教师、作品、学生”三位一体的模式中,应以学生阅读为重心,即阅读教学的“学生决定论”。

学生的生活阅历、修养、美学趣味、性格爱好等千差万别,他们的阅读的感悟也多姿多彩,教师的作用就是在启发之余,充分激活学生的想象能力、直观能力、体验能力和感悟能力。

一是通过作品的阅读和诠释,复现理解和体验原作所创造的形象。

二是对原作的形象进行开拓补充。

三是渗透自己的人格气质、生命体验,创造出更具特色的艺术形象。

所以,我们在教学中不能强求什么标准答案,而要倡导个性化阅读、个性化审美。

如《五柳先生传》中有这样一句话“先生不知何许人也,亦不详其姓字,宅边有五柳树,因以为号焉。

”五柳先生是谁,课文交代的很模糊。

于是我在教学这篇课文时,向学生提出这样一个问题:“有人说,这篇文章是作者的自传,五柳先生就是陶渊明自己,你认为这一说法正确吗?”这是一个引导多元解读的开放性问题。

在讨论中,我请学生根据已经学过的《桃花源记》、《归园田居》等作品,对作者的了解和查阅相关资料,归纳出陶渊明是一个怎样的人。

然后引导学生下功夫阅读课文,根据课文内容和语言,分析五柳先生的思想性格,最后,学生水到渠成地对老师提出的开放性问题,亮出了自己的观点,大部分学生认为两人之间可以划等号,五柳先生就是作者本人,也有人认为该用约等号,还有人认为该用大于或小于号。

学生的这些阅读体验是独特的,但由于是建立在潜心阅读的基础上,因而也是有根据的。

由此可见,我在本次阅读教学中,充分的尊重了学生的个体体验,注重个性化感受,取得了较好的教学效果。

语文教师如果在课堂教学中做不到以学生为主体,在“三位一体”的模式中,不能突出学生的个性化感受,那么就会将语文教学简单化,不仅会失去语文的生命力,更严重的是僵化了学生的思维,摧残了他们的思维的想象力和创造力。

当然,作为阅读主体的学生在进行阅读活动时,也不可一味地胡乱联想,信口开河,不加思考,甚至是离题万里,而是要尊重文本,个性化的感受要从文本中生发出来,合乎情理,基于文本本身来分析问题和理解作品,这一点,教师在教学过程中应抓住时机,利用生成的问题,适当地加以点拨。

三、掌握正确的方法，张扬学生的个性。

首先,是坚持学生自主为主,教师指导为辅的原则。

语文教学应为学生创设良好的自主学习情境,帮助他们树立主体意识,积极倡导自主、合作、探究的学习方式,提高学生的主体地位,尊重学生的个性。

如一位教师在教学鲁迅先生的《从百草园到三味书屋》一文时,先学生自学课文,让学生提出不懂的问题。

如描写百草园的景物是从哪些方面、哪些角度进行描写的?“雪中捕鸟”一节,运用“露、支、撒、系、牵、看、拉、罩”等动词,有何作用。

解决完这些浅层次的
问题之后,教者开始进一步引导学生做更深层次的探究,并提出“文中写三味书屋读书生活的枯燥无味有什么含义?”“写师生读书的场面中所引述的朗读难懂的古文说明了什么?”等深层次的问题。

然后师生共同探究,从而使学生在自主阅读中获得知识,提高阅读能力。

其次,是鼓励学生的质疑与批判精神。

阅读学认为,怀疑、思考和批判是阅读的精神品质。

古人云,尽信书不如无书,当文中有和自己的认识和经历出入很大的地方的时候,要敢于提出问题。

要让学生自己与课文对话,从自我感受和体验出发。

在学生认真阅读了课文之后,可以让他们提出自己的疑点。

对于其中有价值的问题,可以组织学生展开讨论,各抒己见,并能够自己解决问题。

四、丰富课堂，助学生远航。

“得法于课内，收益于课外。

”课内阅读，只是阅读教学的一部分，教师更要引领学生进行课外阅读，实现学生课外阅读的个性化。

课外阅读，特别是经典著作的阅读对学生成长有着不可替代的作用，特别是文学类的经典书籍；对在潜移默化中完善学生的人格，培养学生的人文精神，形成良好的语言能力都是不可或缺的。

教师如何让学生觉得进行阅读是一件快乐而有价值事情，我想找准名著的切入点，给学生注入阅读的动力是关键。

我作了如下尝试：
1、专题切入法：围绕一个主问题，引发学生的兴趣和思考。

例如：①“独行千里报之志坚，义释华容酬恩之谊重”，称赞的是何人，所报答的“主”是谁，“义释”的是谁？你赞赏文中人物的做法吗？如果是你会怎么做？这样，让学生有个明确的目标，有针对性地去钻研，去发现新问题。

②《西游记》中最热闹的情节，最有趣的情节，最凄惨的情节分别是什么？学生在寻找答案的同时，对小说的情节也会饶有兴趣地去阅读，去感悟。

2、精彩片推荐法：每周定期请一个学生向大家推著一部名著中的精彩片断并说说其推荐理由。

这样学生会用挑剔的眼光去欣赏，去判断。

同时也在无意中培养了他们对文学作品的鉴赏和分析能力。

总之，只要教师引导得法，为学生创设良好的阅读氛围，给予学生充裕的阅读时间，为学生提供交流体验的平台，并适时注入启航课外阅读的动力，学生的个性化阅读和课外阅读的个性化一定会得以充分实现。