江苏省《新课程下小学数学讨论式教学方法的研究》课题子课题《小学数学讨论式教学中“大”问题设计的研究》课题结题报告我们于2008年10月申报《小学数学讨论式教学中“大”问题设计的研究》研究课题，该课题于2009年4月进行开题论证后，学校即着手组织一线教师针对此课题展开实践研究。

对于这一课题，学校领导非常重视，校委班子开会研究决定：由同为中学高级教师的校教科室马曲萌主任和教务处蔡如军主任一起负责此课题的研究工作，由青年教师梁晓波为主持人，具体负责此课题的开展，过程实践研究、经验总结等，参加实验的老师有10人，实验的学生有700多人。

经过两年多的研究，我们在小学数学课堂教学中，初步构建起小学数学课堂提问的基本结构体系、课堂教学提问“大”问题的基本思想、策略，研制总结“大”问题的教学方法，增强了课堂教学的有效性，体现了讨论式教学法的精神内涵，促进了讨论式教学的落实，促进了学生的全面发展。

一、课题研究背景（一）课题的提出新课程倡导学习的发展功能,关注学生在学习数学中的发展,注重的是学习的过程。

“使每一个学生在数学学习中都能有所发展，不同的学生在学习中得到不同的发展”。

这就要求我们：作为教师，要提高课堂教学的有效性，即提高课堂教学的质量，就是我们以前经常讲的“向四十分钟要质量”。

有什么样的教学理念,采取什么样的教学方法，就会有什么样的数学教学。

“讨论式教学方法”就是让学生在讨论中获得发展，即让学生“通过讨论发现和提出数学问题、通过讨论探索和解决数学问题以及通过讨论来总结应用数学规律”。

“新课程下小学数学讨论式教学方法的研究”就是在充分理解新课程的基础上，探究一些有利于学生发展的，提高课堂教学效率的教与学的方法。

讨论式教学改变了“教师讲、学生听”的注入式教学方式，体现了学生学习的自主性、合作性和探究性的作用。

这种教学方法给学生提供了自主探究、合作交流的时间和空间，有利于培养学生发现问题的能力；有利于调动学生学习的积极性、主动性；有利于减轻学生过重的学习负担。

讨论的核心是问题，因此问题是教和学的开始，是讨论的源头。

问题的好坏是一堂课成败的关键。

数学教学设计的中心任务就是要设计出一个（或一组）问题，把数学教学过程组织成为提出问题和解决问题的过程。

从本质上来说，讨论式数学教学设计就是问题设计。

但大量教学实例表明，教师在教学实践中并非是没有问题或不设计问题，而是问题设计不成章法或随意而为，如不能回避琐碎的问题，思维质量比较低，问题的思考空间不大、问题指向性不明确、问题难度控制不当、提问重思维结果的多，重思维过程的少等。

为解决这些问题，寻求一种能更好地落实讨论式教学理念的教与学的方法，提高课堂教学的质量，我们在充分理解讨论式教学及教学法的基础上，进行“大”问题设计的研究，探究一些促进教师教学观念与角色转变的方法。

这是对现有课堂问题的一种优化设计。

（二）课题实验的理论依据《课程标准》要求教师激发学生的学习积极性，向学生提供充分从事学习活动的机会，帮助学生在自主探究和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能、科学的思维和方法，获得广泛的活动经验，培养学生合作意识、自主学习能力、创新意识和实践能力。

现代教育论的研究认为：①教学进程是在教师的指导下，对人类已有的知识经验的认识活动和改造主观世界，形成和谐发展个性的实践活动的统一过程；②现代教学要以受教育者生理和心理的发展水平及特点为基础，并与之相适应；③在现代教学中，教师与学生、教与学是贯穿在整个教学过程中的最基本的一种体系，二者相互依存，相互作用，相互促进；④教师在教学活动中起主导作用，处于领导者、组织者和教育者的地位，但不能包办代替本应由师生双方共同进行的活动，而应该引导、启发和帮助学生，特别是激励学生主动地学习。

建构主义教育理论给我们实施新课程提供了有益的启示：课程实施决不是教师给学生灌输知识、技能，而是学生通过驱动自己学习的动力机制积极、主动地建构知识的过程，这种建构是学生在自身的经验、信念和背景知识的基础上，通过与他人相互作用而实现的。

教学的中心应该在于学生，而不在于教师，教师在课堂教学中应该是引导者、促进者和帮助者。

教学过程应该关注培养学生分析问题、解决问题的能力，进而培养他们的创造精神。

（三）课题的界定问题设计：课堂上，教师和学生要提出哪些问题，怎样提出问题，为什么要提出这些问题等一系列的安排和思考。

“大”问题：表面上看指粗线条式的问题。

这种问题应有很大的包容性和可选择性，它可让学生对解决问题作策略的选择、材料的选择、思路的选择，而不仅仅是对某一具体操作方法的选择；可让学生对解决问题的设计作多种假设与猜测，而不仅仅是按既定程序作一蹴即就的验证。

“大”问题设计：“大”问题应是思维容量大、能够统领课堂教学、能在最大限度的让学生的能力得到发展的问题。

这个问题要围绕教学目标，能最好地解说教材，从教材整体的角度和学生的整体参与性上能够引发学生思考、讨论、理解、感悟、探究、应用，并能促进完成学习任务、促进学生成长发展的重要问题。

它是相对于教学过程中的“连问”、简单应答的“碎问”以及对随意的“追问”而言的。

（四）课题研究的价值1．有利于学生积极主动地参与学习过程，对数学有好奇心和求知欲；2．有利于学生形成解决问题的一些基本策略，体验解决问题策略的多样性，发展实践能力与创新精神；3．有利于学生学会从数学的角度提出问题、理解问题，并能综合运用所学的知识和技能解决问题，发展应用意识；4．有利于学生学会与人合作，并能与他人交流思维的过程和结果；5．有利于让学生体验知识的形成过程，改变以往只注重学习结果的状况。

二、课题研究目标与内容、主要观点和创新之处（一）课题实验的目标通过本课题的研究，力求实现下面的目标：对于教师，要达成的目标：1．通过本课题的研究，促进教师学会深入钻研教材，分析学生的心理，从个案的角度探讨每节课中应该设计哪些问题、怎样呈现这些问题、问题设计对学生学习的影响等，从而提高教师自身在“大”问题设计上的意识和能力，进而培养学生的创新能力、提高教学质量； 2．通过本课题的研究，达到对现有课堂问题的一种优化设计，构建起小学数学课堂提问的基本结构体系；3．通过本课题的研究，总结与提升数学课堂“大”问题设计的思想、策略和注意点；4．通过本课题的研究，阅读一定数量的与课题相关的理论书籍和刊物，提高自身理论素养，养成一定的学习、研究意识和习惯。

对于学生，要达成的目标：1．在课堂的合作探究、讨论交流中，让每个学生都能获得主动发展的机会，教师便于发现和开发学生潜在素质的闪光点，因材施教，使他们的个性得到充分自由的发展；2．在问题的讨论解决中，增强学生的学习愿望与兴趣，学生能结合所学的知识，运用已有的经验和技能等各种学习方式来提高学习水平，有对自己的学习过程和学习结果进行反思的习惯，具有初步的研究与创新能力；3．在问题的讨论解决中，促进学生交流与合作的能力，让学生能与他人一起确立目标并努力去实现目标，能综合地运用各种交流和沟通的方法进行合作。

（二）课题研究的内容1．课堂问题的基本结构体系课堂问题设计的几种类型2.“大”问题设计的个案研究。

（1）根据数学课的教学内容不同，从数与计算课、空间与图形课、解决问题课、实践活动课等方面分别积累相应的个案。

数学课程标准将数学内容分为四大学习领域：数与代数、空间与图形、统计与概率、综合实践与应用。

不同的学习领域有着不同的特点。

为此，从这四大领域中，选取了数与计算、空间与图形、解决问题、实践活动等内容作为个案研究的重点。

力求为数与计算课、空间与图形课、解决问题课、实践活动课等积累一定的个案，从中总结出各类课的“大”问题设计的特点和规律。

（2）根据数学课的流程、环节的不同，从课的引入阶段、展开阶段、总结阶段等环节分别积累相应的个案。

（3）根据数学课的课型不同，从新授课、练习课、复习课等分别积累相应的个案。

数学课的四大学习领域，虽然学习的内容有所不同，但是从每节课的流程划分，都会有引入阶段、展开阶段、总结阶段等几个环节；从每单元的课时划分，每个领域都有相应的课型。

如何根据各环节的特点来设计问题，也是本课题的重要研究内容。

3.探究“大”问题设计的策略与注意点。

（1）探究“大”问题设计的策略。

（2）探究“大”问题设计注意点。

4．课题研究的方法以行动研究法为主，结合个案研究和文献研究。

并采用课例分析、教学观摩、教学反思等手段对课题实施情况进行记录，通过阶段小结和评价，对实施过程进行调控，促使课题扎实有效地开展。

（三）主要观点和创新之处1．“大”问题并不是一个简单的粗线条式的线性过程，“大”问题设计教学是一个系统、一个整体。

“大”又体现于精，精就精在浓缩有价值的大问题，之所以不设计枝节，不设计环环相扣的问题套路，是因为课堂的本质是“由课堂教学活动学生的行为所决定的。

”教师决不可能框定学生个体“活”的思想火花，只能随机点拨、引导、启发，在探讨中进行生命与生命的对话。

这个过程是多维的、立体的、开放的、灵活的，有了这个过程，才能丰满课堂，丰富学生。

同时，“大”不是一味地求“大”，也不是完全排斥“小”，例如：笔者曾听过一位老师教学圆的面积，教师展开阶段就提出“怎样计算圆的面积？你可以用书后的圆形纸片进行探究。

”这样的问题过大，出示的时机不恰当，不具有引导的作用。

这样的“大”显得漫无边际、让学生束手无策。

可以改为先把圆转化为近似的长方形，在实现转化以后，教师引导学生观察、比较、分析。

这里的知识点其实可以分割成三个小问题：①圆的面积与拼成的近似的长方形的面积有什么关系？②拼成的近似的长方形的长相当于圆的什么？③拼成的近似的长方形的宽相当于圆的什么？三个小问题中，第一问应该是包括后面两问的，后面两问是第一问的基础，是对第一问的追问。

因此在课堂中，我们只需给出第一问，让学生分组探究，而不必担心学生搞不懂。

这样的问题设计符合绝大多数学生的实际水平和认知能力。

所以我们在课堂教学中设计的问题难易和深浅要适当，过难过深，会使学生丧失回答问题的信心，过易过浅，则不利于学生智力的发展。

2．所谓的“大”问题是相对于“小”问题而言的。

“小”问题课堂教学设计就是：教师惟恐学生对知识重难点理解不深透，在课堂上一味地、不厌其烦地对知识点进行“解剖式”提问、讲解、说明，把知识分解成无数个小知识点。

教师讲，学生听。

教师是主动者、支配者、灌输者，学生则是被动者、服从者、接受者，课堂教学变成了枯燥的叙述和说明，这实际上是变相的“知识灌输”。

而有的老师误以为提问就是启发式教学。

于是，课堂中频繁提问，把问题设计得十分细碎，一个接一个，学生不假思索马上回答，表面上看热热闹闹，实质上学生没有思考。

学生完全是被教师的问题牵着鼻子走，缺乏思考的时间和空间。