浅议低年级朗读教学存在的问题及改进措施
纵观如今的小学语文课堂，个别读、齐读、互读、分角色表演读、范读、引读、以读代讲、以问促读……各种形式的读让语文课堂书声琅琅，非常热闹。
然而，尽管教师通过各种形式，让学生就同一篇课文进行了反复朗读，可是读的结果除了比初学时熟练以外，几乎看不到学生有什么质的飞跃。
这到底是学生“读不好”呢，还是教师“教不会”？低年级的朗读教学该何去何从呢？
一、低年级朗读教学现状分析
（一）现状之一：低段朗读不姓“低”
小学语文姓“小”，名“语”，“小”是小学语文的特点之一。
对低段学生来说，语文教学更应姓“低”。
但是，在目前的低年级朗读教学中，许多教师都有着“拔高要求”的倾向，明明学生还没有读得正确、流利，教师就想从“有感情朗读”方面对学生进行引导了。
殊不知，对于低年级学生来说，能够做到读准字音，不多字，不丢字，读好句与句之间的停顿，读得流利就已经很难了。
在这种情况下还让学生有感情朗读，无疑是加重了学生的负担。
这样的朗读教学，忽视了学生的朗读经验，超越了学生的认知水平，教学目标越位，有悖教学之本。
（二）现状之二：低段语文不姓“语”
《义务教育语文课程标准》指出，要全面提升学生的语文素养。
而这种素养的提升不是空泛的说教，它需要一个学生的思想情感全方位渗透的过程。
在低年级的朗读教学中，经常发现有的教师在没有让学生通篇朗读、感受的基础上，就马上进行重点字词或者精彩句段的教学了。
殊不知，这种脱离了文本整体感知的字词、句段只是孤零零的“独行者”，离开了文本，离开了具体的语言环境，它们也就失去了单独存在的意义，学生也根本无法做到“入其境，悟其情”。
因而也就导致了虽然学生就同一内容读了好多遍，可还是如“小和尚念经”一样不得要领，更谈不上体会文章情感，有感情朗读课文了。
（三）现状之三：低段朗读不姓“读”
翻开语文教师的教案，几乎所有的教师在教学目标一栏中都会写到“正确，流利，有感情地朗读课文”。
而在语文教学过程中，教师却把大量的时间浪费在
繁琐的分析和讲解上，而对于怎样才能使学生掌握朗读技巧，获得朗读知识，以及如何指导学生有感情地朗读，教师总是草草带过。
教师讲的时间多了，学生读的时间自然少了，如此种种，就直接导致了低年级朗读教学的低效。
二、提高低年级朗读教学的策略
（一）朗读不越位
《义务教育语文课程标准》在低年段朗读教学要求中明确提出：“学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。
学习默读。
”这里面特别强调的“学习”二字也是其他几个学段没有的。
教师只有正确解读新课标，才能准确把握朗读教学的目标定位。
对低年级学生来说，他们的朗读水平与朗读技巧只是处于“金字塔”的最底层。
因此，教师不能以高年级的朗读目标来要求低年级学生，而要充分遵循低年级学生的认知规律，由浅入深，循序渐进，从读准字音，读得正确，逐渐过渡到有感情地朗读课文。
在这几个朗读层次的训练中，教师要让每个层次的训练目标都落到实处，不越位，让每个学生都能踏踏实实读书。
只有这样，学生的朗读水平才能逐渐提高。
（二）语境不缺位
低年级学生为什么在学习有感情朗读上感到困难呢？主要原因是学生在朗读时缺乏对课文的整体感觉，没有沉浸到具体语言环境中。
如有一位教师在教学人教版语文《狼和小羊》一课时，是这样指导学生朗读的：“请大家自己读第二自然段，大家认真感受一下，‘找茬’一词的语气是温柔的还是粗暴的？语调是粗重的还是细长的？它的表情是热情的还是冰冷的？”教师的主要目的是让学生通过比较，揣摩出用什么样的语气来读“你把我喝的水弄脏了！你安的什么心”这句话。
虽然教师进行了引导，但学生仍旧是一头雾水，他们此时需要的是在具体的朗读语境中比较，以及教师的即兴示范，或者自己的反复模仿、朗读体会，抑或有效的朗读评价。
（三）教师要让位
王尚文先生把海德格尔的“让学”分为“让热爱”和“让实践”，并指出这是语文教学的两大基本原则。
其中“让实践”一词就充分说明了教师要把学习的主动权还给学生。
因此，在低年级的朗读教学中，教师要懂得让位，要能够舍弃分
析，让学生有充分读书、思考的时间，让学生在读中学，让学生带着自己对生活的体验与想象真正沉入文本中，与文本对话，进而读出自己的感受和体会。
教师只需在学生“悱”“愤”之时做好恰当的点拨与指导就行了。
教师只有让位于生，使学生成为学习的主角，才能真正提高朗读效果。
（四）提高学生主观能动性。
在新课程改革中，着重强调学生在教学中的主体地位，教师在课堂教学中的作用更多的是引导，学生的主体地位需要在教学中有所体现。
朗读教学的主要参与者是学生，学生就能够通过朗读教学提高能力，因而，发挥学生在朗读教学中的主观能动性显得尤为重要。
教师要引导学生主动探索朗读的趣味性，使得学生拓展思维，逐渐形成思维模式，学会在朗读教学中进行情感的表达。
这样不仅达到了朗读教学的真正目的，而且有效强化了朗读教学效果。