为学生的思维发展而教——浅论在科学课中如何培养学生的思维品质浙江省上虞市谢桥小学倪华东二十一世纪是经济的时代、知识的时代、高科技的时代，与之适应的人才应该拥有睿智的头脑，缜密的思维。

科学课就是一门发展学生思维的学科，如果在科学课上，我们能充分引导学生进行科学探究，引导学生边动手边动脑，在培养他们动手操作能力的同时定能使学生思维在深刻性、严密性、批判性等方面有较大的发展，为他们的幸福人生奠下坚实的基础。

一天，我无意中在杂志上看到了这样一则小故事：在一个外国实验室里，导师问自己的学生：“白天，你在干什么？”学生回答道：“做实验。

”导师又问：“那你晚上在干什么？”学生不好意思地回答道：“做实验。

”他的导师听到这儿，勃然大怒：“那你还有什么时间来思考？”……不知这事例是真是假，但我们不难感受到学会思考、发展思维对一个人成材的重要性。

思维是人对客观事物本质特征和内在规律性联系的间接的、概括的反映。

思维力是孩子智力活动的核心，也是智力结构的核心，要让孩子更聪明、更胜人一筹，我们就应从小就培养孩子的思维能力。

我们若有意识地去培养孩子的思维能力,就可以更快地提高他们的思维水平。

北京师范大学儿童心理研究所林崇德教授在他的“纵向研究”中发现，同是三年级的学生，经训练后，有86.7%的学生在三年级下学期达到逻辑思维的较高水平，而未经训练的学生要在五年级才有75%的学生达到相应水平。

新课程改革从两年前就开始了。

在今年下半年，我国广大地区的孩子们也都开始接触到了《科学》这门新的课程，科学课的开设正为孩子思维的发展起到了一个推波助澜的作用，也为学生有高效的思维提升提供了可能性。

因为小学生的思维发展正处于皮亚杰描述的“具体运演阶段”和“形式运演阶段”，也就是我们平常所说的由具体形象思维向抽象逻辑思维的过度时期，他们的抽象逻辑思维的发展一般依据具体的形象及亲身的操作，而我们的科学课就为孩子们提供了这样一个平台，因为科学课的最大特点就是活动多，可让学生有大量的具体形象感知及亲身操作的机会。

《科学》的确是一门让学生在大量的科学探究活动中培养科学素养的学科。

就拿三上年级的科学教材来说，一共有144个活动，但需清楚的是活动只是科学探究的外在形式，而其中内隐着的科学思维才是它的灵魂，没有思维的探究，学生最多只能是一个忠实的观看者和记录者，是不可能有重大的发现和认识。

课标提到“科学探究涉及提出问题、猜想结果、制定计划、观察、实验、搜集证据、进行解释、表达与交流等活动”，从这些行为动词中我们不难看出科学课堂上的各个活动蕴涵着极大的思维成分。

在《科学（3~6年级）课程标准解读》中指出“探究强调动手做（h an ds-on），但更强调动脑筋(minds-on)”。

科学探究的重点之一就是“通过探究培养科学思维能力”。

在《科学（3-6年级）课程标准》中也指出“要鼓励儿童通过动手动脑“学”科学”。

“动手—动脑”（h an ds-on and minds-on）是美国及许多西方国家小学科学教育的基本教学思想。

它是认知理论在科学教学中的体现。

美国的布莱笛曼在一个由全美科学基金会赞助的大型研究项目中，通过近15年对全美近1000个小学课堂及13000名学生长期的考察，得出以下结论：“如果应用实验性科学教学方法，教师可期望学生在科学过程技能及创造力方面有实质性的提高；在感知觉、逻辑推理、科学知识和数学知识方面有中等程度的进步……”《美国国家科学教育标准》也指出“探究”不但要有“科学的过程”，还要求学生在进行科学论证和批判性思维时能将过程和科学知识相结合。

作为一名科学教师，就要善于把握课堂的每一个细节，为促进学生的思维发展而教，为他们的幸福人生奠基！一、在不断深入的活动中训练思维的深刻性思维的深刻性指的是通过事物的表面现象认识事物的本质及事物间的本质联系的能力。

思维深刻性是思维品质的基础。

可以促进思维的准确性、概括性和预见性，主要表现为对科学现象、结论能不仅知其然，还知其所以然，能透过现象认识其本质。

我们科学课要做的也就是和学生一起经历一个从事物现象到本质的认识过程。

因此在不断深化的学习活动中定能助长学生对客观事物现象的深刻、敏锐的触角。

例如著名特级教师路培琦老师在《摆》一课中让学生花20分钟的时间做一个15次/10秒的摆，这是一个学生自主探究的过程，也是思维有浅入深的过程。

能否做成功一个15次/10秒的摆，绝不是路老师的终极目标，提出这样的一个活动要求，目的在于引起了学生对自己做摆过程的关注，关注做摆过程中产生的问题，关注做摆过程中问题的解决方法，关注自己在做摆过程中的思维过程，当把摆做成功的时候不就是对摆本质了解的时候吗？在这样的过程中不正是对学生思维深刻性的极好训练吗？又例如在上《磁铁的磁性》这一课时，在课中有位教师创设了这样的一个情景：……师：昨天，老师在玩磁铁时发现了一个奇怪的现象，请大家仔细观察，并想想老师在为什么而感到奇怪？（师说着将一根条形磁铁平放到一堆回形针上，然后拿了起来，水平呈现在学生眼前）生1：磁铁能吸住许多回形针。

生2：有的地方吸得多，有的地方吸得少。

师：你能再说得具体点吗？生2：磁铁的两端吸得多，中间吸得比较少。

生3：为这根磁铁越靠两边越吸得多，越靠中间越吸得少而感到奇怪。

师：你的回答不但科学，而且具体，真有科学家的风范。

那么，同学们，看着这个现象，你想到了什么？生4：磁铁两端的吸引力较强，中间部分较弱。

师：这种吸引力我们称它为磁性。

生5：磁铁越靠两端磁性越强，越靠中间磁性越弱。

师：如果在这句话的前面再加上“可能”一词，那就更科学了，因为这是我们猜想的，还没有经过实验验证。

现在你能设计一个实验来验证一下这个假设吗？……在这个演示实验中，教师大可直接阐述这种现象，继而直接提问为什么；或者先直接抛出假设，再让学生想方设法证明假设。

教师并没有为了“磁铁越靠两端磁性越强，越靠中间磁性越弱”这一科学结论而直奔中心，而是将实验作为一种生活现象呈现在学生面前，让学生充分感知，并随着教师的引导，学生的思维伴随着观察一步步走向深入，逐渐认识到事物现象后面的本质，经历了“现象——问题——假设——验证——结论”的科学过程，并在这个过程中促使学生思维深刻性，对客观事物的敏锐性得到进一步的滋养。

二、在相互表达和倾听中提升思维严密性科学研究的成功，重大科学奥秘、规律的揭示无不与实验方案设计、实施的严密性有着密切的关系，究其本质则是思维严密性的体现。

思维的严密性是在思考问题时能考虑到涉及实验的各个方面。

思维是语言的内核，语言是思维的外壳，两者有着密切的联系。

学生的表达往往反映了他的内在思维过程，对学生表达的指导，让学生对他人表达的“挑刺”其实就是一个思维的锻炼过程，一种科学思维方法的学习。

在我们的科学课堂中我们经常会碰到一些涉及到自变量、应变量、控制变量方面的一些实验，在这些实验中学生甚至老师最难把握的便是控制变量范围的确定，因为在通常情况下控制变量往往涉及到很多方面，稍有不慎，便会遗漏，致使实验失败。

然而这也为我们培养学生思维的严密性提供了一个机会，其中一大策略就是多让学生表达和倾听，听别人意见，对比自己，进行反思，进而提出更富严密性的方案，在不断的交流中吸取他人的长处，弥补自身的不足，并在整个过程中懂得科学的严谨性，明白一项实验的成功须考虑各个方面，甚至是你想不到的方面，在这样的长久的表达和倾听中学生思维的严密性定能有所提高。

当然作为教师自身更应该注重倾听和指导了。

在科学课上，教师若能关注学生的表达和倾听，抓住其中的缺陷，引领学生认识自身回答的不足，则对学生思维的严密性培养也能起到极为重要的作用。

有一位老师在执教《温度和温度计》这一课时曾有过这样一个插曲。

老师让学生用温度计测量一下身边能测量到的温度。

结果在反馈时，一位学生汇报的最高温度为39℃，老师敏锐地认识到了这其中存在的问题，因为当时身边没有其他的材料，最高温度也就是人的体温，到底是学生在谎报还是确实如此呢？教师问学生是怎么测量的，学生就演示了一遍，原来他是用双手搓温度计的方式使温度上升到了39℃，学生的汇报显然是真实的。

但教师却并未就此而罢休，反而向学生提了一个问题：“同学们，你们知道老师刚才为什么会对他的汇报产生怀疑吗？”学生通过讨论、思考，最后明白了这其中的原委。

在这个过程中，学生虽然参加的是一个验证的过程，讨论的过程，虽然最终实验证明学生汇报是科学的，但这中间教师的行为真的是一种“多虑”吗？学生所收获的只是一个人的体温在正常情况下只有37℃这样一个常识吗？若教师不从心底关注学生的表达，又怎能发现这其中的“不科学”，发现这其中蕴涵着的教育资源呢？所以，在科学课的交流中，我们也应像语文老师那样关注学生的表达，培养学生的倾听习惯，并在表达和倾听中让学生思维严密性得到进一步的发展，做到三思而后行。

三、在反思和质疑中增强思维批判性记得爱因斯坦曾经说过这么一句话：我怀疑权威，所以我遭到了报应，自己也成为了权威。

有人把批判性思维列为未来社会公民必具的五大技能之一。

在《美国学校教学课程与评价标准》中指出“在课堂中应该形成一种氛围，以批判思维为教育的中心”。

思维的批判性主要表现为思维能依据客观条件的变化而及时变化，从而能适应各种不同的情况，这需要有准确的判断和自我批判的态度。

表现在学习中就是学生能指对所学东西的真实性、精确性、性质和价值进行个人判断，从而对做什么和相信什么作出合理决策。

增强学生思维批判性的的最关键一点就是要向权威发起挑战，不迷信课本，不迷信教师。

比如在《马铃薯在水中是沉还是浮》一课中，当有学生指着那从溶液中烧出来的白色粉末状物体说是盐时，老师往往用先在水中加盐再烧的方式验证前一次实验中得到的白色粉末状物体是盐。

这样的验证真的可以说明这是盐吗？这显然是不科学的。

若在此时能问一句“你凭什么知道这就是盐？白色的物体只有盐吗？”从而引导学生向书本挑战，向自身批判。

“一节没结论的科学课恰恰是一堂最具科学的课”。

在“平面镜成像”的活动中，教材上明确指出物与像等大。

可以说这是科学真理，是不容质疑的科学真理，然而在注重证据的科学课堂上有学生却质问老师：物与像的等距是怎么测出来的？这让所有的同学和老师傻了眼。

接下去老师该怎么做呢？是一锤定音式的逼学生记住结论还是鼓励学生想办法去证明，将这原已成为真理的定论变成悬而未决的猜想？我想从为学生一生发展的眼光来看的话，选择后者远比选择前者的意义来得深，来得广。

著名的“姆潘巴”实验，就是热水比冷水先结冰的现象。

从1963年“发现”这一结论至今已差不多有42年的历史，可几乎所有看到过这一论断的人都相信了，但在去年11月起，在上海向明中学科技名师黄曾新的指导下，上海市的3名女中学生——向明中学的庾顺禧、叶莎莎和上海中学的董佳雯，开始研究姆潘巴现象。