第一节课堂教学的一般方法讲授、提问、组织讨论、布置课堂练习和家庭作业是教师完成教学任务的基本的教学环节，也是教师在课堂教学中采用的最一般的方法。

一、讲授法(一)讲授法及其适用条件讲授法是指通过教师的讲解、演示、放电影等方式将教学内容呈现给学生的方法。

讲授法是教师在教学过程中最常用的一种传统的教学方法。

有人批评讲授法只能向学生传递信息而不利于发展学生的能力，导致学生进行机械的、被动的、“填鸭式”的学习等等。

对此，也有人提出不同的意见。

美国当代认知学派的著名教育心理学家奥苏伯尔(D·P·Ausuble)认为讲授法本身并不一定导致机械学习，只是某些教师对讲授法的误用才导致了机械学习。

奥苏伯尔特别强调通过讲授法使学生进行有意义的学习。

他指出，一堂有效的讲座提供给学生的信息是学生自己花数小时也未必能收集到的。

他反问到“一堂讲座就可以使学生迅速地获得大量知识信息而后转入应用或解决问题，为什么还非得强迫学生自己去搜寻信息呢?”当然，讲授法的运用也是有条件的。

一些研究者(Gage&Berliner,1984;Henson,1988)建议讲座法适于在下列情况下使用：△当目标是呈现信息时△当信息不容易获得时△当学习材料需要以特殊方式进行组织时△当有必要唤起学生对某一学科的兴趣时△在学生自己阅读前需要先介绍有关的主题时△当从不同来源的信息必须被加以综合时△当讨论后需要总结时△当教材内容过时需要更新时△当教师需要在讨论前向学生提供多种可供选择的观点或明确要讨论的各种问题时△当学生自己学习可能会遇到困难需要教师对学习材料提供必要的解释说明时(二)有效运用讲授法的技巧尽管在上述情况下，讲授法是一种适当的方法，然而，讲授法是否有效还依赖于教师对讲授法的准备和运用技巧。

有效的讲授教学需要运用以下技巧：△提供先行组织者△提供信息加工时间△提供总结1.提供先行组织者先行组织者(advance organizer)，简称组织者，是指在上课前为学生提供的有关本课学习内容的从总体上组织起来的引导性材料(Ausuble,etal,1978;Corkill,1992;Mayer, 1979)。

先行组织者的概念是由奥苏伯尔最早提出来的。

作为促进学生有意义学习的一种教学策略，先行组织者是新旧知识发生职系的桥梁。

按照奥苏伯尔的经典解释，组织者是先于学习材料呈出之前呈现的一个概括与包容水平较高的引导性材料。

奥苏伯尔提出两种类型的组织者即说明性组织者和比较性的组织者。

说明性组织者是指以概括性的语言对要学习的新知识进行介绍的组织者。

它可以是一个概念，一条定律或一段概括性的说明文字。

说明性组织者适用于学习者原有认知结构中缺乏适当的上位观念可以用来同化新知识时，教师可以通过设计和呈现说明性组织者，目的在于给学生提供一个适当的上位观念，用来同化(消化、理解、吸收)即将学习的新知识。

〔实践指导专栏8-1〕说明性组织者的教学实例1.在英语课上学习字母G的发音时，教师说：“今天我们将要学习字母G的两种不同的发音，有时G发“guh”音，而有时它又发“juh”音。

让我们一起看下面的一些例子……”2.在生物课上学习脊椎动物时，教师说：“在接下来的两周里，我们将讨论脊椎动物。

所有的脊椎动物都有一个重要的共同点即它们都有一个背骨(脊椎)。

我们将说到五种类型的脊椎动物，它们是哺乳动物类、鸟类、爬行类、两栖类和鱼类。

而且我们将分析这些动物之间彼此有何不同。

例如，它们是热血的还是冷血的，它们是否长有头发、鳞或羽毛以及它们是卵生的还是胎生的。

”3.在历史课上，老师布置学生预习时说：“作为今天的家庭作业，请大家回去后阅读历史课本中的第110页到124页。

这些页数描写了路易士和克拉克的探险。

这是一次对圣路易斯西部大陆的早期探险，包括密苏里河上游、岩石山、黄石河及俄勒岗地区。

”(采自J·E·Ormrod,1995)比较性组织者是指对新旧知识进行类比的组织者。

这种组织者适用于学生原有认知结构中已具有了同化新知识的某些观念，但原有观念不清晰或不巩固，学生难以应用，或者它们对新旧知识的关系辨别不清时。

这时教师可以通过设计和呈现比较性组织者，目的是使学生的原有知识与新知识建立外在联系，以利于学习新知识。

［实践指导专栏8-2］比较性组织者的教学实例1.学习课文《雷达》时，教师说：“雷达有点像回声。

雷达和回声一样都从某一源头发出一种波(雷达波或声波)，波反弹到远处的一个物体后，返回到它们的源头。

”(Mayer,1984)2.在历史课上，教师说：“如果我们将地球的历史想像成一天的24个小时，那么，我们人类生存的历史仅仅是那一天的最后一分钟。

”3.在生理学课上，教师说：“人类的循环系统类似于包裹的传送系统。

红血球的工作象卡车，将必要的物质从中心分配站传送到全身各部位。

动脉和静脉就象道路，连接着可以抵达各个传送点的路线。

心脏就象仓库或中心站，卡车从这里装载物质并出发，空车返回后仍旧在这里重新装载物质。

”(Stepich& Newby,1988)(采自J·E·Ormrod,1995)奥苏伯尔主张要使用具有较高抽象性、普遍性和涵盖性的先行组织者。

但是梅耶(R·E·Mayer,1979)主张具体的模型化的先行组织者在提供先备知识方面比较有效。

这类组织者包括实物演示，物理模型、图片、图表等。

〔实践指导专栏8-3〕具体模型组织者实例梅耶(1983b)让一组被试在倾听题目叫《雷达》的一篇约千字的短文之前先看60秒如图8-1的具体模型组织者：雷达有五个步骤：1.传送：脉波从天线发出○———————————→2.反射：脉波被遥远的目标物反弹○———————————→3.接收：脉波返回接收器○———————————→←————————————4.测量：从发出到返回原处的时间差就是脉波旅行的全部时间。

发出返回5.转换：这个时间可以转换为距离，因为雷达脉波以固定的速度行进秒=里图8-1《雷达》短文的具体模型组织者看完具体横型组织者的被试和另一组没有组织者的被试在听完短文后要接受内容相同的测验，包括回忆测验、问题解决测验和逐字在认测验。

结果发现，先看具体模型组织者的一组被试比没有组织者的被试能够多回忆50%的全部信息，尤其是在有关此文的概念性信息方面。

此外，看组织者的一组在问题解决测验上的得分是没有组织者一组的二倍，但具体模型组织者的一组在逐字面认测验上的成绩稍逊于控制组。

(采自Mayer,1987)有关组织者的实证研究发现：阅读有关冶金术的文章前提供说明性组织者(冶金的基本概念)的一组比控制组(冶金历史介绍)在随后的记忆保持测验中有较好的成绩(Ausubel,1960)；阅读有关佛教的文章前提供比较性的组织者(佛教与基督教的关系)的一组比控制组在随后的测验中有较好的记忆保持(Ausubel等，1963)；先行组织者对于不熟悉的课文(学习者缺乏有关的背影知识)比较有效(West等，1976；Mayer,1979)；具体模型组织者比控制组在创造性问题解决上的成绩要好(Mayer,1986b;1979)。

根据上述研究结果，我们可以将先行组织者的教学含义概括如下：第一，在运用讲授法进行教学时，要尽可能设计并呈现先行组织者，以促进学生的学习。

第二，当学生缺乏与新学习有关的先备知识，或者面对比较陌生的、不熟悉的学习内容时，组织者的作用尤为突出。

第三，当教学目标是促进学生学习迁移式创造性地解决新问题时，具体模型组织者尤为有效。

第四，在运用讲授法进行教学时，可以将说明性组织者或比较性组织者与具体模型组织者相结合，依次呈现给学生，以取得最佳教学效果。

2.提供信息加工时间在教师讲授知识的同时，学生要对教师传授的知识信息进行加工。

我们知道，信息加工是需要时间的，而且由于工作记忆的容量十分有限，学生在有限的时间里只能以有限的速度学习有限的信息。

因此，作为教师，我们呈现的新信息的速度、节奏应该满足学生对信息加工的时间需要。

学生需要时间去思考新信息与他们已有知识的联系、自己生成新概念的实例、理解所学材料的实际含义等等。

提供必需的加工时间的教学策略是在讲座中建立信息的冗余度，换句话说，对于讲授中的一些重要观点，不是只呈现一次，而是几次，每次用不同的话说出基本相同的意思。

比如，我们可以首先陈述一个观点，然后举出一个例子去证明这个观点，然后再重述这一观点，最后去描述该观点与学生自身生活的联系。

如果我们将同样内容的信息多次呈现之后，相信学生至少有一次机会抓住并领会该信息。

提供信息加工时间的另一个方法是一次连续讲座的时间不宜过长。

比如，讲授10分钟后，有一两分钟的间歇时间，在这段间歇时间里让学生以小组的方式比较他们的笔记、相互问问题、分享他们的看法。

研究表明，当教师给学生提供机会，让他们在小组中去加工讲座中学到的知识，他们能做出更有用的课堂笔记、在复杂的测验问题中表现更好，而且能更长久地记住有关信息(Rowe,1987)。

3.提供总结在上课开始前，为学生提供先行组织者可以促进学生有效地进行学习。

同样，在教师的讲座或课文学习结束时，给学生提供总结，也将使学生获益非浅。

研究表明，当学生听到教师讲授内容的概要总结时，他们学习得更加有效(Hatrley&Trueman,1982)。

提供总结在三个方面有助于学生学习：(1)通过总结使学生对所学材料作了一次回顾或即时复习：(2)通过总结使学生明确所学内容的重点；(3)通过总结使学生将一些关键概念聚集起来，形成一个有组织的知识结构。

二、提问(一)提问及其作用提问是指教师在课堂教学中的向学生提出问题、引导学生回答问题并对学生的回答作出适当的评价的教学方法。

提问是课堂中师生之间相互作用，交流信息的主要形式，并被教师经常使用。

一些研究（史蒂文斯，1912；贝拉克等，1996；霍克尔等，1969)发现，整个课堂谈话的60%—80%是用来提问题、回答问题、教师对回答进行评议。

教师提问题的频率是平均每分钟提两个问题。

提问的作用表现在以下三个方面：第一，当教师提出和教学内容直接相关的问题时，老师可以确定学生是否完全掌握了有关的学习内容或是在某些特殊的知识点上没弄明白；第二，提问给学生提供了对理解水平进行自我监控的机会，使学生确定他们是否理解了所呈现的信息，是否需要帮助；第三，提问可以促进学生积极思考、积极地进行信息加工，有助于学生理解新知识和使知识进入长时记忆中贮存。

(二)有效提问的技巧虽然教师在课堂教学中经常运用提问的方法，但不同的教师的提问效果却差异很大。

要想使课堂提问行之有效，教师要付出艰苦的努力和大量的实践。

研究表明，有效的提问要具备如下特征：△要把握所提问题难度水平△要学会提出不同认知水平或类型的问题△要面向全体学生提出问题△要学会控制等待时间△要对学生的回答给予适当反馈△要鼓励学生自己提出问题1.把握问题的难度水平问题的难度水平是根据学生是否能够回答问题确定的。