从行为主义到认知（建构）主义——学习理论百年激荡史学习理论的发展历史上人们对学习理论的探讨源远流长。

二十世纪以来，学习理论开辟了一个崭新的天地。

人们开始通过实验探索学习现象和学习机制的原理，从而创立了各种学习理论。

归纳起来，可分为两大学派，即行为主义和认知主义。

数十年来，两大流派内部的整合、分流、发展以及两大派别之间的相互论争，构成了学习理论发展的主旋律。

当今，作为认知主义的一个重要分支，建构主义学习理论已经掀起当代教育心理学中的一场革命，并逐渐形成较大气候，成为学习理论中的一个主要倾向。

本文试图对学习做最宽泛的定义，以此为出发点，从不同规范之间的论争、同一规范内部的次级问题之争以及各种学习理论的讨论范围三个维度，考察各种学习理论共同回答的三个问题：学习结果、学习过程、学习条件，勾画出近百年来学习理论的发展脉络。

一、对学习的界定学习指有机体在后天获得个体经验的过程，也就是有机体的经验系统发展变化的过程。

因此，学习理论要解答的核心问题是个体如何获得经验。

对此不同流派有着自己的规范。

行为主义的规范，学习就是联结的形成，个体或有机体是通过形成联结而获得经验。

因此，行为主义也可以用联结派代称；认知派的规范，学习是经过复杂的认知活动而形成认知结构；建构主义的规范，学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，知识是个体依据自己的经验来创造意义的结果。

二、对联结派学习理论的考察联结派学习理论的主要派别有桑代克的试误—联结说、巴甫洛夫与华生的替代—联结说、格思里的邻近—联结说、斯金纳的强化—联结说、班杜拉的观察—联结说等。

不同派别遵循着“学习就是联结的形成，个体或有机体是通过形成联结而获得经验”的规范，通过实验心理学的途径，做出学习实质的界定：“学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结”，使联结派在对学习的研究上拥有许多共同点。

在学习过程上，联结派简化了有机体学习过程的内部操作活动，将它看成是由此到彼的联结；同时，简化了有机体学习的结果，将它看成是若干兴奋点形成的通道；另外，联结派注重学习的外部条件而不注重内部条件。

所不同的是，联结派学习理论各流派讨论的范围不同。

桑代克、巴甫洛夫、华生、格思里等探讨了有机体的全域学习；斯金纳、班杜拉指向学生的学习。

除讨论范围的不同，联结派学习理论各流派还存在着同一规范内部的次级问题之争，因而分歧也较为明显。

桑代克强调，学习是通过试误形成的刺激与反应的联结，从而获得新经验的过程。

巴甫洛夫与华生认为，学习是条件刺激与无条件刺激在一定的时空条件下发生结合，形成暂时联系，从而获得新经验的过程。

格思里提出，学习是刺激与反应之间的暂时接近而形成联系，而获得新经验的过程。

斯金纳则认为，学习是有机体在某种情境中由于反应的结果得到强化而形成情境与行为的联系，提高它在该情境中做出这种行为的概率。

班杜拉强调了学习是有机体通过观察形成替代性强化与行为之间的联结而发生。

联结派的学习理论引起许多针对性批评。

这些批评有针对规范内部的次级问题的，也有的针对联结派规范。

在规范内部次级问题的上，有批评者提出，有时有机体在没有刺激的情况下也可以学习，可以形成一定的条件反射。

斯金纳进行了积极的探索，做出突破性的回应，认为行为不是刺激或情境诱发出来的，而是可以自发产生的，行为得到了强化，从而与该情境产生了联系。

有人根据动物观察学习的实验，指出在许多情况下有机体只需要通过观察也可以形成条件反射式的联结。

班杜拉集观察学习之大成，系统地提出了以观察学习为基础的社会学习理论。

认为，学习有二种形式：一是直接经验的学习，如桑代克、巴甫洛夫、华生、斯金纳等；另是间接经验学习，即观察学习。

指出，通过观察学习，可以使人们避免去重复尝试错误而带来的危险，避免走前人走过的弯路。

批评者还提出，有机体在没有强化的情况下也能学习。

经典条件反射的局限，在于实际上有机体的许多行为根本无法说出由哪个无条件刺激引起；桑代克的试误说仅是斯金纳操作条件反射的一个特例。

在试误说中，有机体的行为是刺激诱发出来的，在刺激诱发出来的多种行为中，正确的行为获得成功，得到强化，因而保留下来。

这样桑代克的试误说同样暗含了与经典条件反射同样的前提，即有机体所有的行为都可以通过刺激诱发出来，因而遇到了与经典条件反射相同的困境。

格思里的研究有了突破性的进展，刺激与反应只要在时空上结合，即同时或相继出现，就可以形成刺激与反应间的联系，这种观点突破了经典条件反射的困境；同时也放弃了刺激与反应联系的形成必须通过强化的观点，可以说是后来托尔曼潜伏学习（即无强化学习）以及S—S联系形成的先导。

从桑代克的试误说到巴甫洛夫与华生的经典条件反射学说，从格思里的邻近联结说到斯金纳的操作条件反射说，再到班杜拉的社会学习理论，联结派的学习理论逐步完善，最大限度地发挥了本规范在解释、说明学习问题的潜力。

在心理学发展过程中，认知主义和行为主义几乎在同时产生。

表面上看起来，作为认知主义早期的格式塔心理学与行为主义都以反对构造主义为起始点，二者似乎是一回事。

事实上，格式塔与行为主义二者之间完全不同。

它们虽都反对冯特、铁钦纳的构造主义，但反对的侧重点不同。

行为主义反对构造主义只研究意识，主张要研究客观的行为；格式塔则只反对构造主义把意识经验分析为心理元素，要求从心理行为整体结构来研究心理现象。

格式塔与行为主义如此尖锐的分歧，是后来认知主义和行为主义在学习理论论争数十年的根源。

认知主义通过两条发展的途径——现象主义的研究途径和实验心理学的研究途径，否定联结派的规范进而形成认知派的学习理论。

提出：学习不是在强化条件下形成刺激与反应的联结，而是有机体积极主动地形成新的完型或认知结构。

三、对认知派学习理论的考察认知派学习理论的主要派别有格式塔的完形学习理论、托尔曼的符号学习理论、布鲁纳的发现学习理论、奥苏贝尔的同化学习理论以及建构主义学习理论。

如上所述，认知主义遵循着“学习是经过复杂的认知活动而形成认知结构”的规范，通过两条发展的途径——现象主义的研究途径和实验心理学的研究途径，一方面完成对联结派规范的否定，另一方面形成、发展并逐步完善认知派的学习理论。

值得大书一笔的是，形成了建构主义的规范——学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，知识是个体依据自己的经验来创造意义的结果；并掀起当代教育心理学中的一场革命，建构主义学习理论成为学习理论中的一个主要倾向。

在规范的约束下，认知主义对学习的三个基本问题回答上表现出共同性的倾向。

各流派都把学习看成是复杂的内部信息加工过程；都主张学习的结果是形成反映事物整体联系与关系的认知结构；也都注重学习的内部条件，强调学习者在学习过程中的主动性、积极性，注重学习者的内部动机，注重学习的认知性条件。

但同时也体现讨论范围的不同、存在着同一规范内部的次级问题之争。

格式塔完型学习理论、托尔曼符号学习理论、布鲁纳发现学习理论等探讨了有机体的全域学习；奥苏贝尔同化学习理论、建构主义学习理论指向了学生的学习。

但同样，认知派对次级问题的回答也存在着明显的分岐。

格式塔学派认为学习是有机体通过组织作用形成新情境的完形的过程；符号学习理论强调学习是有机体通过对行为目标与取得目标的手段、达到目标的途径的认知，形成认知地图的过程；布鲁纳和奥苏伯尔按照认知派的规范探讨了学生的学习，提出学习是学习者通过类别化的信息加工活动，形成新的知识结构的过程以及通过同化活动将所学材料纳入到原有的认知结构，形成新的认知结构的过程。

这一探讨的直接突破之一是把研究的范围指向了学生；更重要的是，使建构主义成为认知主义一个重要分支。

建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，即向与客观主义更为对立的另一方向发展。

行为主义的基本主张是客观主义，无视学生的理解及心理过程；认知主义者中有一部分人诸如信息加工的理论家，基本上还是采取客观主义的传统，与行为主义者不同之处在于强调内部的认知结构。

建构主义进一步发展了认知主义。

皮亚杰和布鲁纳早期的思想中虽然已经有了建构思想，但相对而言，他们的认知学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过与个体交互作用而内化为认知结构；20世纪70年代末，以布鲁纳为首的美国教育心理学家将维果斯基的思想介绍到美国以后，对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。

尽管建构主义在对学生的学习进行考察和反思的发展过程中形成了激进建构主义、社会建构主义、社会文化认知观、信息加工建构主义、社会建构论、控制论系统观等多种流派，但都认为知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的；都认为学习是学习者个体主动的行为，是以先前的知识为基础的；都重视学习者以前所建构的知识和经验。

认为，传统认知派学习理论认为学习的结果是形成按概括化程度高低排列的高度结构化的知识，而这种层级化的知识仅是初级学习的结果，高级学习的结果应该是形成围绕着关键概念建构起来的网络知识结构；学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，主动地进行选择并通过独特的信息加工活动建构自己的意义的过程；在情境中，通过个体的活动，实现主体经验与知识背景的整合与内化是学习的充分而必要的条件。

客观地说，到目前为止建构主义的理论体系还处在发展过程中，尚未成熟。

就现实进行分析，建构主义者重视学习活动中学生的主体性作用，重视学生面对具体情境进行意义的建构，这相对于客观主义是一种进步；但过于强调相对性却容易走向主观上的相对主义，这是我们应该避免的。

四、结语大江东去。

每种理论的产生都有其思想渊源以及特定的历史基础，并对社会全局或某一领域的变革产生重大影响，同时也将接受时空的检验、由社会的发展来主宰沉浮。

因此，我们并不做倡导一种理论而否定另一种理论的事，而是强调每一种理论的不同用处。

具体到学习理论也是如此：对学习本质的探讨至今尚未形成共识、有待进一步研究；经过历史的筛选和沉淀，各种理论或继承创新发展，破茧化蝶、或完成历史使命，成为历史名词。

致谢：1.浙江师范大学张振新教授。

2.清华大学电教中心张建伟博士、北京师范大学陈琦教授；北京师范大学刘克文教授。

3.浙江大学教育学院盛群力教授。

4.因特网“百度”。