小学教育专业（本科）课程设置现状与思考摘要：小学教育专业（本科）作为我国高等教育体系中的新兴专业，其课程设置问题已成为小学教师教育发展的核心课题。

以云南省不同院校小学教育专业（本科）具体课程设置为例，指出其现状并剖析其原因，有利于我们更加明确小学教师专业的特性，并进一步从课程设置上解决职前小学教师教育课程理论与实践疏离问题。

小学教育专业（本科）在我国从策划到试点再到广泛推行已经走过了十几个春秋，虽然已经改善了之前我国小学教师普遍学历较低的问题，也间接提高了小学阶段的教育教学质量，但是仍然处于探索阶段，其培养目标、培养模式、课程设置、课程实施与评价等仍然存在问题。

一、云南省小学教师教育发展简述新世纪以来，云南小学教师培养取得了一些成绩，在完成了三级师范向二级师范过渡，小学教师培养纳入到高等教育体系的背景下，培养层次得到不断提升。

同时实施师范生免费教育，从生源质量上得到一定程度的改善 ; 各高校都更为注重职业技能训练，且教师培养的体系走向开放。

云南省至今约有 9 所高校开设小学教育专业（本科），培养模式主要以“大文大理”培养模式和“综合培养，学有专长”培养模式为主，地方师范学院和地方综合性大学作为培养小学师资的主要院校，为本省小学教师培养做出了很大贡献。

各高校在小学教育专业（本科）的培养目标、培养模式、课程设置等方面进行了不断的改革，但用人单位对小学教师的资质并不满意，他们认为小学教育专业的毕业生实际教学能力欠缺，适应岗位的时间较长，出现了“不会教”的情况。

小学教育专业是一个年轻的专业，因此其课程设置是否科学合理、能否满足小学教师专业性培养的诉求，成为云南省小学教师教育发展的核心问题。

二、小学教育专业（本科）课程设置现状（一）课程培养目标定位存在偏差表现一：课程培养目标具体表述各异，缺乏统一标准。

各高校都强调未来的小学教师应具备的教学能力、教学理念、职业道德、科研能力等，但课程培养目标差异较大。

比如玉溪师范学院强调“能够胜任小学语文、数学、品德或科学课程的教学任务，同时能兼任其他学科教学或管理工作的小学教师及儿童教育工作者 [1] ”; 大理大学注重培养“具有较强实践能力和创新精神，适应地方社会经济发展以及基础教育课程改革需要的高素质应用型小学教育工作者”[2]; 红河学院更为看重的则是“具备小学教育理科教育扎实的专业知识，较强的教育教学能力，一定的跨文化交流能力和沟通能力，能够开展小学教育教学研究” [3] 的应用型合格师资。

由此看出，不同学校对小学教师的培养没有形成统一的认识。

表现二：课程培养目标缺少对儿童或小学生的关注。

各高校普遍“忽视对于培养未来的小学教师形成关于儿童的知与情的关注，而更多的是从作为小学教师的其他维度对其展开论述，忽略了小学教师最重要的角色和使命” [4] 。

比如楚雄师范学院的课程培养目标为“培养德、智、体全面发展，基础扎实，技能过硬，特长鲜明，具有小学教育领域的基本理论、专业知识和职业技能，具有较强的学习能力、实践能力和创新意识，能适应基础教育改革和发展需要的高素质小学教育师资” [5] 。

云南民族大学则“旨在培养具备素质教育理念、良好职业道德和职业情感，掌握宽厚的基础知识和技能、具有较强的小学教育教学和管理能力，符合国家基础教育改革和发展需要的高素质的小学师资队伍以及教育管理人才” [6] 。

这些目标倾向教师“教”，而忽视对小学生“学”的关注。

表现三：定位普遍过高，可操作性不强。

小学教师的专业化发展及成长应是终身实践的结果，短短四年想打造出优秀的或者高素质的小学教师，不符合小学教师培养和发展规律，也不是职前教育能够完全解决的问题。

许多高校提出培养“高素质的小学师资及教育管理人才”、“高素质应用型小学教育工作者”、“高素质、专业化小学教师”等，定位普遍过高。

同时在具体培养规格和要求方面，表述较为笼统和模糊，可操作性不强。

（二）核心或学位课程“拼盘”痕迹较为明显各高校小学教育专业（本科）专业核心不明。

楚雄师范学院的核心课程为“现代汉语、儿童文学、小学班队工作原理与实践、高等数学、数学分析、综合英语、现代教育技术、教育科学研究方法、小学语文教学概论、小学数学教学概论、小学英语教学概论等”[7] 。

云南民族大学的专业主干（核心）课程包括“汉语基础知识、初等教育原理、现代教育技术、小学班队工作原理、小学教育政策与法规概论、小学课程教学设计研究、小学教育心理学、小学语文教学与研究、小学数学教学与研究、小学英语教学论、小学综合实践活动设计、小学科学课程与教学论、小学体育教学法、小学音乐课程与教学论、小学美术课程与教学论、教师职业技能训练” [8] 。

专业或核心课程的“拼 ?P”痕迹和罗列相加的倾向比较明显。

（三）教育实践课程设置薄弱各高校的教育实践以教育见习、教育实习、毕业论文为主要形式。

很多高校在教育实践课程方面增设了“专业基本技能强化训练”、“社会实践”等，并不断延长教育实习的时间，这相对于传统的教师教育有了很大的改变。

但是，教育实践与教育理论之间的脱节问题仍然没有得到有效解决。

比如教育见习只有一周，师范生对真正的小学课堂及教师缺乏足够的体验。

教育实习以集中实习、分散实习和顶岗实习为主要形式，不少高校把实习时间延长至 12 周，甚至 18 周。

但教育实践中的指导都由小学教师进行，师范生对实践的反思与提升缺乏保障，关键是师范生的理论学习与教育实践的互动不够。

各高校在教育实践课程设置方面还较为薄弱。

（四）课程结构比例不合理表现一：开设课程内容杂，缺少规范性。

不同院校之间对于小学教育专业的课程模块有着共识：认为小学教育专业课程模块可以分为通识教育课程、学科基础课程、专业教育课程和综合实践课程四大模块。

但在具体的人才培养方案中，无论是学分设置还是模块之间的学分比例和结构，都表现出很大的差异性。

比如大理大学“最低毕业总学分：197 学分。

其中通识教育必修42 学分 ; 通识教育选修16 学分 ; 学科基础必修38 学分 ; 学科基础选修13.5 学分 ; 专业教育必修36 学分 ; 专业选修 21.5 学分 ; 实践教学环节30 学分” [9] 。

玉溪师范学院的课程结构比例见下表 [10] ：从以上两个院校的课程设置我们看出，小学教育专业（本科）课程开设的规范性缺失，不同院校各自为政，同时学科专业类课程开设内容杂，且较为“主观”。

表现二：课程之间各自独立，缺乏整合。

不同院校在课程设置中更注重知识的纵深发展，而忽略了学科间的横向联系，在课程设置上较多地体现为人为地割裂知识间的有机联系。

比如已经修读了“现代汉语”，还要修读“古代汉语” ;既要修读“中国教育史”，又要修读“外国教育史”等。

这些课程能够让师范生对汉语言文学或者教育史的知识有更加深入的学习和了解，但我们真实的小学课堂需要多少“教育史”的知识，需要多少“古代汉语”的知识，我们的教师教育需要为师范生构建整体知识体系，而不是学科知识的纵深发展。

表现三：在“师范性”和“学术性”认识上还存在分歧。

不同院校在小学教师的培养过程中对于学科本位还是教育本位认知有一定差异。

如玉溪师范学院的专业必修课模块开设了“教育心理学、中外教育简史、课程与教学论、现代教学设计”等 9 门教育类课程 ; 红河学院小教理科的专业必修课则有“高等数学Ⅰ、线性代数、空间解析几何、初等数论、高等数学Ⅱ、数学思想和方法”等课程，较为倾向于学科类课程。

这也说明在小学教育专业的定位上，不同院校在遵循“师范性”还是“学术性”的认识上有分歧。

三、现状剖析（一）课程培养目标上忽视了小学教师的成长规律职前教师教育培养的是“准教师”，也是教师教育发展的准备阶段。

教师的专业化发展需要实践经验的不断积累，也需要教师在教学实践中进行反思。

《教师教育课程标准（试行）》中提出“育人为本”、“实践取向”、“终身学习”的理念，这也说明要成为一名优秀教师，需要终身付出努力和学习。

大学四年的理论学习、专业知识的强化，教育能力的培养只是职前的预备性教育，需要为师范生的后续专业化发展提供基础、动力和支持。

所以小学教育专业（本科）过高的培养目标反而脱离了小学教师的成长规律，从而导致课程设置无法与小学教育实践有机融合。

（二）课程价值取向上忽视了小学教师教育的特性小学教育专业的课程设置中，我们需要坚持实践性、综合性、均衡性等多个原则，但在课程价值取向上，我们应突出小学教师“教育实践能力”的培养，应把师范生培养成一个“反思性实践者”。

小学教师教育强调将师范生置于真实的教育情境中，培养其反思能力和教育实践能力，以达到提高师范生教学技能、提高教师教育培养质量的目的。

无论是教育见习、教育实习还是毕业论文，都应让师范生接触到真正的小学生、真正的小学教师、真正的小学课堂，而不是师范生头脑中臆想出来的课堂和群体。

（三）课程设置上固守了“学术性”和“学科本位”就小学教育专业（本科）而言，“学术性”和“师范性”在课程设置上的争论表现得十分明显。

尽管我国的教师教育标准提出“实践取向”的基本理念，但在高校的课程设置中，仍然不自觉地固守“学科本位”。

这表现在学科专业课程往往从学科理性的逻辑出发，按照学科本身的体系来构架课程。

这也导致学科课程与教育课程各自独立，各自为政，导致课程之间缺乏内在的逻辑关联和有机整合，综合性无法突出，理论与实践严重脱节。

有学者认为小学教育专业的人才培养中，“师范性”应略高于“学术性”，因为它不同于高校其他专业的课程设置。

还有学者指出小学教育专业课程设置过于偏重“学科本位”，没有突出小学教育专业基本特色：在师范性的前提下，必须彰显以儿童性为核心，突出综合性、实践性 [11] 。

但作为研究者，我们应清晰认识到“对于教师教育改革的主要误解存在于问题本质的单维度省察并提出相应的单维度对策” [12] 。

因此小学教育专业（本科）的课程设置，最关键在于它能否达到培养合格小学师资的最终目的，能否结合小学教育实践，进行教师教育课程之间的整合和优化。

（四）课程结构上忽视了“小学教师专业”的性质现行小学教育专业（本科）课程设置出现的结构比例不合理，核心或主干课程拼盘痕迹明显，内容杂乱，是没有把握住“小学教师专业”特质的具体表现。

课程设置中缺少对儿童的关注，忽略了对儿童研究的课程，导致师范生促进儿童发展的知识和技能较为欠缺，对儿童的实际教育缺少体验、感悟、理解、深化和转化。

因此，我们没有办法形成具有小学教师专业特性的课程体系和专门内容。

四、关于云南省小学教师教育发展的思考云南地处我国西部边陲，是一个农业大省。

云南四千万人口中，有三千万在农村，农村地区教育的发展无形中决定着云南教育的发展。

云南农村地区中小学教师承担的是云南整个教育系统中最重要、最庞大的基础教育部分。

除此之外，云南地域差异大，少数民族多，基础教育发展严重滞后，教育发展不平衡性十分突出。