第四章中学生学习心里第一节认知过程1.感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反映。
2.感觉适应:在外界刺激持续作用下感受性发生变化的现象叫感觉适应。
视觉的适应分为暗适应和明适应。
3.感觉对比:不同刺激作用于同一感觉器官,使感受性发生变化的现象叫感觉对比。
感觉对比分为同时对比和继时对比两种。
4.联觉:一个刺激不仅引起一种感觉,同时还引起另一种感觉的现象叫联觉。
5.知觉是直接作用于感觉器官的客观事物的整体属性在人脑中的反映。
6.注意是心里活动对一定对象的指向和集中,是心里过程的动力特征之一。
根据有无目的和意志努力的程度,可以把注意分为无意注意、有意注意和有意后注意三种。
7.注意的范围,也称注意的广度,是指在同一时间内,意识所能清楚地把握对象的数量。
注意的稳定性是指注意集中在一定对象上的持续时间。
与注意的稳定性相反的注意品质是注意的分散,也叫分心。
注意的分散是指注意离开了心理活动所要指向的对象,而被无关的对象吸引去的现象。
注意的转移是个体根据新的任务,主动把注意由一个对象转移到另一个对象上。
注意的分配是指在同一时间内,把注意指向不同的对象,同时从事几种不同的活动。
8.记忆是过去的经验在头脑中的反映,也可以说是人脑对经验的识记、保持和再现的过程。
记忆分为瞬时记忆(0.25-1秒)、短时记忆(不超过1分钟)、长时记忆;陈述性记忆和程序性记忆。
9.记忆的过程:识记、保持、再认或回忆。
10.德国著名心理学家艾宾浩斯绘制了著名的“遗忘曲线”。
这条曲线表明,遗忘在学习之后立即开始,最初的遗忘速度很快,随着时间的推移,遗忘的速度逐渐下降,达到一定程度后就不再遗忘了。
由此看出,遗忘的进程是不均衡的,其规律是先快后慢,呈负加速型。
11.影响遗忘进程的因素(1)学习材料的性质(2)识记材料的数量和学习程度的大小(3)记忆任务的长久性与重要性(4)识记的方法(5)时间因素(6)识记者的态度12.遗忘的原因(1)消退说(源于亚里士多德,由桑代克进一步发展)(2)干扰说前摄抑制是先学习的材料对识记和回忆后学习材料的干扰作用。
倒摄抑制是指后学习的材料对保持回忆先学习的材料的干扰作用。
13.记忆规律在教学中的应用(1)明确记忆目的,增强学习的主动性(2)理解学习材料的意义(3)对材料进行精细加工,促进对知识的理解(4)运用组块化学习策略,合理组织学习材料(5)运用多重信息编码方式,提高信息加工处理的质量(6)重视复习方法,防止知识遗忘如何采用有效的复习方法防止遗忘?第一,及时复习,在学习的当天进行复习。
第二,合理分配复习时间,在识记后不久,复习的次数要多一些,时间间隔要短一些。
第三,做到分散复习与集中复习相结合。
第四,反复阅读与视图回忆相结合。
第五,复习方法要多样化。
第六,运用多种感官参与复习。
14.思维的种类(一)根据发展水平的不同划分(1)直观动作思维:是通过实际操作解决具体直观问题时的思维过程。
(2)具体形象思维:是人脑对表象进行的思维。
(3)抽象逻辑思维:是用语言符号进行的思维。
(二)根据思维的逻辑性划分(1)直觉思维:是未经逐步分析就迅速对问题答案做出合理的猜测、设想或突然领悟的思维。
(2)分析思维:是经过逐步分析后,对问题解决做出明确结论的思维。
(三)根据思维的指向性划分(1)聚合思维:又称求同思维、集中思维,是把问题所提供的各种信息集中起来得出一个正确的或最好的答案的思维。
(2)发散思维:又称求异思维,是从一个目标出发,沿着各种不同途径寻求各种答案的思维。
(四)根据思维的创造程度划分(1)再创造性思维:(常规性思维)是指人们运用已获得的知识经验,按现成的方案和程序,用惯常的方法、固定的模式来解决问题的思维方式。
(2)创造性思维:是指以新颖、独特的方式来解决问题的思维方式。
(特征:流畅性、变通性、独创性)15.想象是人脑对已储存的表象进行加工改造,形成新形象的心里过程。
有意想象和无意想象:有意想象:也称随意想象,指有预定目的和自觉进行的想象,有时还需要一定的意志努力。
它包括再造想象和创造想象等。
无意想象:也称不随意想象,是没有预定目的的,不由自主产生的想象。
再造想象和创造想象:再造想象:依据词语的描述或符号的示意在头脑中形成与之相应的新形象的过程。
创造想象:按照一定的目的、任务,使用自己以往积累的表象,在头脑中独立地创造出新形象的过程。
16.问题解决的一般过程发现问题—理解问题—提出假设—检验假设17.影响问题解决的主要因素(1)问题的特征(2)迁移:迁移是指已有的知识经验对解决问题的影响。
分为正迁移和负迁移。
正迁移是指已获得的知识经验对解决新问题有促进作用;负迁移是指已获得的知识经验对解决问题有阻碍或干扰的影响。
(3)定势:定势是指使用原有已证明有效的方法解决新问题的心里倾向。
在环境不变的条件下,定势使人能够应用已掌握的方法迅速解决问题。
而在情境发生变化时,它则会妨碍人采用新的方法。
消极的思维定势是束缚创造性思维的枷锁。
(4)功能固着:功能固着是指个体在解决问题时往往只看到某种事物的通常功能,而看不到其他方面可能有的功能。
这是人们长期用来形成的对某些事物的功能或用途的固定看法。
(5)原型启发:原型启发是指在其他事物或现象中获得的信息对解决当前问题的启发。
其中具有启发作用的事物或现象叫原型。
(6) 动机的强度:动机会影响问题解决。
面对较复杂的问题时,中等偏低的动机强度有利于问题解决;面对较简单的问题时,中等偏高的动机强度有利于问题解决。
除了上述因素外,个体的智力水平、性格特征、情绪状态、认知风格和世界观等个性心里特性也制约着问题解决的方向和效果。
第二节学习概述1.学习的概念:心理学上把学习分为广义学习和狭义学习两种。
广义的学习是指人和动物在生活过程中,凭借经验而产生的行为或潜能的相对持久的变化。
狭义的学习是指人类的学习。
从心里学的角度看,人类的学习是指受教育者在教育者的指导下,有目的、有计划、有组织地获得知识,形成技能,培养才智的过程。
学习的实质:学习是个体在特定的情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的改变。
2.根据新知识与原有认知结构的关系,可以分为下位学习、上位学习和组合学习(1)下位学习(类属学习):指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题,归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下,从而获得新概念或新命题的意义。
(2)上位学习(总括学习):是指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平,这时,新知识通过把一系列已有观念包含于其下而获得意义,新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。
(3)组合学习:当学生的新概念或新命题与认知结构中已有的观念既不产生下位关系,又不产生上位关系时,他们它们之间可能存在组合关系,这种只凭组合关系来理解意义的学习就是组合学习。
3.知识学习的一般过程:知识获得—知识保持—知识提取4.知识概括的措施包括以下几方面:第一,充分利用变式。
变式指概念的正例(肯定例证)在无关特征方面的具体变化,也就是通过保持概念的关键特征而变化那些非关键特征,从而构成的表现形式不同的例证。
例如:。
在教学中,教师要注意所选用的变式应使那些显著的但非本质的要素得到变异,突出那些隐蔽的但本质的要素。
第二,进行科学的比较。
一般来说,比较主要有两种方式:同类比较和异类比较。
第三,适当运用正例和反例。
一般来说,概念或规则的正例传递了最有利于概括的信息,反例则传递了最有利于辨别的信息。
第四,启发学生进行最自觉的知识概括。
教师启发学生进行自觉概括的最常用方法是鼓励学生主动参与问题的讨论。
5.技能是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。
根据技能的性质和特点,通常把技能分为操作技能和心智技能。
6.操作技能的形成阶段:操作定向—操作模仿—操作整合—操作熟练7.操作技能的培训要求(1)准确的示范与讲解。
示范、讲解是技能训练的第一步,准确的示范与讲解有利于学习者在头脑中形成准确的定向映像,进而在实际操作活动中调节动作的执行。
一般来说,教师的示范要注意整体示范与分解示范的结合,并且注意示范时速度的控制。
(2)必要而适当的练习。
练习是形成各种操作技能所不可缺少的关键环节,是动作技能形成的基本条件和途径,对技能进步有促进作用。
一般来说,随着练习次数的增多,动作的精确性、速度、协调性、灵活性都会逐步提高。
8.我国关于心智技能形成的理论:原型定向、原型操作、原型内化9.心智技能的培养要求第一,激发学习的主动性与积极性第二,注意原型的独立性、完备性与概括性第三,根据培养的阶段特征,正确使用言语第四,注意学生的个体差异第三节学习动机1.学习动机有两个基本成分:学习需要、学习期待2.学习动机的功能:激发功能、指向功能、维持功能3.学习动机的分类(要知道某个案例属于哪种动机)(一)内部动机与外部动机(二)高尚动机与低级动机(三)远景性动机和近景性动机(四)直接动机和间接动机(五)奥苏泊尔成就动机的分类奥苏泊尔认为,学校情境中的成就动机至少应包括三方面的内驱力,即认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力。
认知内驱力,即一种学生渴望了解和理解,要求掌握知识以及系统地阐述问题并解决问题的倾向。
这种内驱力,一般来说,多半是从好奇的倾向中派生出来的。
在有意义的学习中,认知内驱力是最重要而稳定的动机。
自我提高内驱力,是个体要求凭自己胜任工作的才能和工作成就而赢得相应地位的愿望。
自我提高内驱力与认知内驱力不一样,它并非直接指向学习任务本身。
自我提高内驱力把成就看作是赢得地位与自尊心的根源,它显然是一种外部的动机。
附属内驱力,是学生为了保持家长和教师等的赞许或认可而努力学习的一种需要。
它是一种外部道德动机。
在儿童早期,附属内驱力最为突出,他们努力学习获得学业成就,主要是为了实现家长的期待,并得到家长的赞许。
4.学习动机与学习效率的关系:心理学的研究表明,动机强度与工作效率之间并不是一种线性关系,而是倒U型曲线关系。
中等强度的动机最有利于任务的完成,即动机强度处于中等水平时,工作效率最高。
心理学家耶克斯和多德森的研究表明,各种活动都存在一个最佳的动机水平,动机不足和过分强烈都会导致工作效率下降。
动机的最佳水平还随任务性质的不同而不同:在学习较复杂的问题时,动机强度的最佳水平会低些;在学习任务比较简单时,动机强度的最佳水平点会高些。
5.学习动机的理论(一)行为主义的强化理论学习动机的强化理论是行为主义学习理论家提出来的,主要代表人物是巴甫洛夫和斯金纳。
行为主义强化理论认为强化能够促进学习动机。
(二)需要层次理论美国人本主义心里学家马斯洛提出了需要层次理论,即人具有五种基本需要即生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要、自我实现需要,这些需要从低级到高级排成一个层级,较低级的需要至少达到部分满足之后才能出现对较高级需要的追求。