语篇分析能力高中英语阅读教学
一、阅读理解过程
现代心理语言学及认知语言学的研究成果表明，阅读理解并不是一个单纯的认字释义过程，而是一个极其复杂的、在读者和语篇之间形成的一个双向互动过程，涉及多种认知技能和复杂的语言心理行为。

在这一行为过程中，读者会根据所阅读到的语言材料自觉不自觉地利用已有的世界经验和背景知识对篇章进行预测、检验，并做出适当反应。

通过这种“自上而下”（即从较大语言单位到较小语言单位）的阅读模式，读者可以根据文章的标题、句子的关键词、段落的主题句构建全文的语义图像，了解文章的主旨和作者的意图，因而这种阅读模式是一种推理过程，也是一种信息整合，语义构建过程。

这种阅读模式与传统观点有很大的区别。

传统观点把阅读理解看成是一个“自下而上”（即从较小语言单位到较大语言单位）的单向被动过程。

在实际的阅读过程中，“自下而上”和“自上而下”这两种阅读模式经交替使用，这种交互模式叫“相互作用模式”。

一般认为，阅读理解可分为三个层次：第一个层次是表层理解，主要是指读者根据文章的词汇和结构，采用“自下而上阅读模式”，实现阅读文本的横向联系，完成对文章表层信息的理解。

其次是推断性理解，主要是指读者从字里行间分析出情节的因果关系和作者的观点、态度、意图，文章的主旨、文体特征等。

较后为评价性理解，主要是指读者根据自己的原则和观点对文章进行分析和评价。

推断型理解和评价性理解属于阅读理解的较高层次，需要读者从文章整体角度进行语篇分析。

二、语篇分析与阅读教学
语篇是一组按照语言系统的规则构成的语言单位，可以传达一个完整信息。

在形式上，它可以是对话、多人交谈、独白、诗歌、小说、讲话、文章等。

语篇具有一定的交际目的和功能，具有七个基本特征:衔接(Cohe－sion)、连贯(Coherence)、目的性(Intentionality)、可接受性(Acceptability)、信息性(Informativity)、情景性(Situationality)和互文性(Intertexuality)（Beau－grande&Dressler，1981）。

任何缺少以上某一特征的语篇都无法达到交际的目的。

阅读过程有两种信息处理方式:一种是自下而上的阅读(down-topmode)，即通过字、词、句解码来获取信息，它的教学顺序是“词－句－篇”，这是传统的英语学习和教学常用的手段；另一种是自上而下的阅读(top-downmode)，它的教学顺序为“篇－句－词”，即读者将文章作为具有完整意义的有机整
体，利用已有的背景知识、语篇知识及常识对篇章进行解码。

语篇教学就是采用自上而下的阅读方式，以语篇分析为主，注重相关的语言文化知识与图式知识。

语篇教学的目的是使学生理清语篇的整体结构和主旨大意及重要事实，并根据上下文进行合乎逻辑的推断，较大限度地获取语篇的完整意义（王治琴，2005）。

采用语篇教学，学生能够参与到对文章的分析、推理、归纳、总结等认知过程。

因此，这种教学模式能够增强学生学习的主动性和积极性，使得课堂上师生或生生交流频繁，有利于培养学生运用语言知识进行交际的能力，使学生在听、说、读的宏观学习过程中、在自然和谐的语言环境中习得第二语言（韩新民，王新谦，2000）。

语篇分析是从宏观上将语篇作为一个整体来处理。

理解语言形式结构只是语篇分析的基础，其重点是分析作者是如何布局谋篇和遣词造句的，并结合篇章的语言来了解与之相关的社会文化背景及其他知识，从而正确领会作者意图和文章结构，达到高效阅读和理解的目的。

英语学习者的语篇分析能力要从以下几个方面来培养。

（一）辨识衔接连贯手段的运用
衔接指语篇表层结构上的具体语义联系，连贯指语篇整体上的一致性。

对语篇的分析和理解，还必须利用衔接手段，理顺其语义关系。

因此，教师要引导学生去辨识这些衔接连贯手段。

语篇衔接方法主要有两种:语法衔接和词汇衔接。

语法手段有照应(reference)、替代(substitution)、省略(ellipsis)等，可以起到连句成篇的作用。

词汇衔接指通过词的重复(repetition)、同义(synonymy)、上下义(hyponymy)、互补(complementarity)、整体与部分(meronymy)等使语篇语义连贯。

在阅读中，要引导学生了解衔接机制，使学生分析语篇是如何靠衔接手段建立起联系而达到连贯的，从而使学生更深层次地了解文章各部分与整体间的关系。

（二）解析话语标记
话语标记(discoursemarkers)是表示各种逻辑意义的连句手段，交代的是语篇中句与句、话段与话段之间的逻辑意义关系。

它们被称为信号词，是理解难句或部分的“钥匙”（唐祥金，2001）。

从语义关系上看，话语标记总体上分成四大类，即增补(additive)、转折(adversative)、原因(causal)、时间(temporal)。

各大类又分成若干小类。

此外，还有表示解释意义的;对前面叙述的内容做出概括或总结的等。

在阅读教学中，教师要有意识地引导学生找出语篇中所使用的话语标记，并根据这些信号词进行预测。

这样，学习者通过理解所读篇章中句与句、话段与话段的上下逻辑关系，能更有效地理解整个语篇。

（三）确定篇章组织方式
文章的组织结构与文体(genre)密切相关。

比如说，记叙文(narration)注重对时间、地点、人物和事件的叙述；议论文(argumentation)则重在推演论点、论据和论证，其常用的结构模式有四种:背景－问题－解决办法－评价(situation–problem–solution–evaluation)，声称－反声称(claim–counter－claim)，问题－答案(question–answer)，一般－具体或具体－一般(general–specific－general)（康路，2004）。

如果读者具备了辨识语篇组织结构的能力，就能理解各个部分的意义和作用，从而理解整个篇章的含义。

因此，在教学中要让学生学习各种文体的模式，有的放矢进行训练，以使学生迅速准确地判断出所读文章的文体和编排方式，理出文章脉络，从宏观上把握全文。

这就需要教师在平时的教学中有意识地选择不同类型篇章组织方式的材料，让学生通过对比，逐步熟悉各类文章的组织结构特征，并能有机地运用这种语篇分析能力。

由于语篇都是按照一定的模式组织起来的（毛荣贵，1998）。

（四）归纳段落大意，提炼文章主旨
培养学生的语篇分析能力，就是让学生从宏观上理清整个文章的组织结构，使学生始终以文章的主线为核心来理解整篇文章。

因此，要训练学生去分析上下文衔接连贯的方法，去思考各部分是如何围绕主题展开的，如何为主题服务的，进而总结段落大意及文章主旨。

快速浏览完文章后，教师应引导学生把篇章划分为较小的语篇并简单概括各部分的主要内容。

其中，寻找主题句(topicsentence)就是锻炼学生分析概括能力很好的方法之一，因为段落主题句往往就是段落大意。

教师可以先要求学生在每个自然段中寻找该段主题句，然后将文章按结构分段，归纳并用自己的语言叙述每段的大意。

找出了每个段落的主题，就能抓住语篇的主题思想。

在这一过程中需要注意的是，阅读者要紧随作者的思路去判断作者的基调，而不能将主观臆断强加于作者的观点之上。

三、结语
语篇分析理论对英语阅读教学影响深远。

语篇教学强调以学生为主体，突出学生的参与性和交际性，有利于培养学生良好的阅读习惯，有助于学生语言能力的提高和交际能力的培养。

因此，培养学生的语篇分析能力在提高学生英语阅读水平和学习效率、发展自主学习能力方面具有重要的意义。

从语篇分析着手，训练阅读策略，是提高学生英语学习效
率、发展自主学习能力的有效途径之一。

阅读教学应适时适度地传授有关结构、功能和语篇方面的知识，积极探讨语篇教学的途径，着力培养学生在这方面的敏感性。