学习心理学与教学设计学习、教学和评估的分类学――布鲁姆教育目标分类学修订版.安德森教学是艺术，心理学是科学，目标分类学是目标建模工具读书笔记二〇一〇年一月一分类学：教学目标和学生学习1 绪论在生活中，目标帮助我们集中注意和精力，并标明我们想要完成的任务。

需要分类学一个教学目标的示例：“描述历史和文化影响与文化选择之间的联系”。

产生如下问题：什么联系什么影响什么选择描述是什么意思“这些东西怎样帮助我们教得更好，怎样帮助学生学得更好”分类学是一种特殊的框架。

用来清晰的描绘目标是什么。

同时，就像建筑图纸中所使用的标准图标、软件工程中的UML（建模语言）一样，在教师、教师培训人员、课程协调者、评估专家、学校行政人员之间的交流中起到标准表述语言的作用。

分类学应用增强对分类学的理解，怎样才能帮助我们教师传统上经常被教育、教学、学习问题所困扰。

主要有四个最重要的组织问题：（1）在时间有限的学校和课堂里，学什么对学生是最重要的（学习问题）（2）怎样计划和传递教学内容才能让大多教学产生高水平的学习（教学问题）（3）怎样选择和设计评估工具和程序才能提供学生学习效果的正确信息（评估问题）（4）怎样确保目标、教学和评估三者之间保持一致（一致性问题）2 目标的结构、具体性和争论问题目标的结构泰勒提出“陈述目标的最有用形式是按行为类别和内容两个维度陈述，行为类别指意欲通过教学发展的学生的行为类型；内容指学生的行为加以运作的教材内容”。

目标的陈述包括一个动词和一个名词：动词，描述我们意欲实现的认知过程（行动）。

名词，描述预期学生要学习或建构的知识（内容）。

目标的具体性克拉斯沃尔和佩尼鉴别了三种具体性水平：目标描述示例1、总体目标（1）总体目标的功能在于为政策制定者、课程开发人员、教师和人民大众提供长远观点和奋斗口号。

（2）是当前达不到的某种东西；是为之努力的某种东西，或要成为某种东西。

它是一种宗旨或意图，被陈述的目的在于激发想象和给人民提供他们要努力追求的某种东西。

所有学生都将开始学校学习的准备所有学生在显示胜任挑战性教材的能力后能升学所有学生将学会使用他们的心智，以便他们将为成为有责任心的公民、进一步学习和为国民经济中的生产性工作做好准备（美国教育部2000年的目标）2、教育目标（1）同总体目标相比，教育目标较为具体。

（2）给教师在计划课堂活动和评价学生时运用“阅读乐谱的能力”“解释各种社会数据的能力”“区分事实与假设的技能”（使用行为和内容进行描述）3、教学目标（1）教学目标比教育目标有更大的具体性。

（2）使教学和测验集中在相当具体领域。

学生能区分常用的四种标点学生学会两个一位数的加法学生能够列觉美国内战的三个原因总体目标、教育目标和教学目标之间的关系目标水平总体的教育的教学的范围宽泛中等狭窄学习所需时间一年或以上几周或几月几小时或几天目的或功能提供远景设计课程准备课时计划适用的例子计划多年的课程，如初级阅读计划教学单元计划日常活动或练习目标不是什么不要将教学目标和教学活动或评估混淆：目标描述结果――希望的结果，希望的变化。

阅读教科书、听老师讲课、从事试验和外出旅游是教学活动，是导致目标达成的手段。

在教学目标中使用“学会”、“能够”这样的短语来陈述，如“学会解二元方程”。

测验或其他评估形式不是目标，如“能够通过二级考试”不是目标。

当没有具体教学目标时，教师常常求助于评估工具来明确总体目标和教育目标的意义和教学重点。

这会导致评估任务事实上成了教育目标或教学目标。

虽然这是一种悠久的做法，但这常常导致应试教育。

二修订的分类学结构3 分类学表认知过程类别知识类别1、记忆2、理解3、运用4、分析5、评价6、创造A.事实性知识B.概念性知识C.程序性知识D.反省认知知识知识维度的类目主要类别与亚类例子认知过程维度的类目为什么要进行目标分析进行目标的理由主要有六个：多种定义形式的运用多种形式的定义有助于更清晰的理解：4 知识维度当前的学习观：学习者：在有意义的学习中积极的、认知的和建构知识是掌握自己学习的主体，选择要注意的信息并建构自己的意学习情境：学习者在进入学习情境时，已有大量的知识，有自己的目的和该情境中的先前经验，他们利用这一切使接触到的信息教学情境：学生运用他们可以利用的信息来建构意义，但其意义与现实的真实方面或与信息的公认的、规范的观念并不一致。

知识与教材内容的区分知识的不同类型如何描述知识和个体如何表征知识的问题是哲学和心理学中古老而又持久的问题，存在着多种理论与模型，本书的观点倾向于：一般的观点源于当代认知科学的观点和认知心理学关于知识表征的观点。

知识是学习者按理性与建构主义传统组织和结构化的。

（建构主义观点） 知识是具备领域特殊性的，并且与情境相关。

（情境、社会学习观点）分类学对知识分类的限制条件： 要反映我们的知识的复杂性和综合性 应该相对简单而具有实践性，易于使用 在类别的数量上保持某种简约性对知识的分类：教材《白毛女》课文教师1：（事实性知识）强调剧中人物的名称和他们之间的教师2：（概念性知识）强调剧中一些重要概念，如封建社教师3：（程序性知识）强调学生对一般性剧情的思考：考察教师4：（反省认知知识）强调学习一般的方法和“工具”，来教材内容（课文）相同，可指向不同的目标，强调不同的类型，导致不同的评价结果事实性知识概念性知识程序性知识反省认知知识事实性知识与概念性知识的区分区分事实性知识概念性知识具体与一般具体内容成分，如术语与事实一般的概念、原理、模型或理论分散的与有组织的认知心理学中的“点滴信息”，表示分散的、孤立的“点滴信息”。

认知心理学中的“心理模型”、“图式”或“理论”，帮助学习者以相互联系的、非任意和系统的方式组织整体信息。

惰性知识与迁移性学生没有将他们在课堂上习得的事实和观念，迁移与运用于理解日常生活中的经验。

学生似乎获得了大量事实性知识，但他们并没有在较深刻的水平上理解、融会贯通、系统或以有用的方式组织它们。

学生不仅在自己的学科中具有丰富的知识，而且他们的知识被组织好，并能够反映他们对教材的深刻理解。

概念性知识与深刻的理解相结合能有助于个体将所学习的知识迁移到新情境教学含义通过把事实性知识从概念性知识区分出来，突出了教师需要教授概念性知识的深刻理解，而不只是要求学生记忆孤立的和点滴的事实性知识。

关于反省认知知识的合理性将反省认知知识纳入分类学反映了：当代有关学生对自己的认知和对自己的认知控制的知识怎样在学习中起重要的作用的研究。

当代认知的和社会建构的学习模型强调反省认知活动的重要性，促进学生关于自己的思维的认知。

反省认知的两个方面：关于认知的知识包括用于不同任务的一般策略的知识、策略运用的条件知识、策略运用有效性的知识、自我的知识。

如：学生知道阅读某章的不同策略、也知道监控和检查他们在阅读过程中的理解的策略在阅读时，学生可能激活有关他们自身优点和缺点的相关知识。

知识维度的类目事实性知识概念性知识程序性知识反省认知知识5 认知过程维度教育的两个最重要的目标是：促进保持和迁移。

保持，是事后将教学时的材料原封不动的记住的能力迁移，是运用所学知识去解决新问题或促进新材料学习的能力“保持重在过去，迁移重在将来”促进保持的教育目标相对容易制订，但制订教授和评估旨在促进迁移的目标时困难较多。

三种学习结果的故事学习结果故事结论无学习甲学生阅读有关电流的章节。

他浏览该材料，确信测验将是轻而易举的事。

当请他回忆有关内容时（保持测验），他能回忆出来的关键术语和事实很少。

当请他运用本章的知识解决问题时（迁移测验），他不能做答。

该学生没有相关知识，也不能运用相关知识。

其在学习中即没有充分注意，也没编码相关材料。

机械学习乙学生阅读有关电流的章节。

他阅读仔细，确保没有遗漏任何一个细节。

他通读材料并记住关键事实。

当请他回忆材料时，他能记住上课的几乎全部主要术语和事实。

但当请他运用知识去解决问题时，他却未能为力。

该学生具有了相关知识，但不能运用知识去解决问题。

他不能将新知识迁移到新情境。

他注意了相关信息，但没有理解，因此不能运用。

有意义的学习丙学生阅读有关电流的章节。

他阅读仔细并力求理解它。

当请他回忆材料时，与乙学生一样，他能记住上课的几乎全部的主要术语和事实。

当请他运用知识去解决问题时，他想出了许多可能的解答。

该学生不仅具有相关知识，而且能运用该知识去解决问题和理解新概念。

他能将知识迁移到新情境和新问题。

他不仅注意了有关信息，而且理解了它。

建构知识和有意义的学习强调有意义的学习与知识建构的观点是一致的。

在有意义的学习中，强调学生进行积极的认知加工，力求理解他们的经验：注意输入的信息在思想上将输入的信息组成内在的、一致的表征将输入的信息与原有知识形成联系机械学习是将学习看成是知识获得的途径，学生试图将新的信息添加到他们的记忆中去。

学生能够积极的参与有意义的知识建构的过程：记忆、理解、运用、分析、评价、创造。

认知过程维度记忆类目/亚类定义/特征1.记忆就知识用于较复杂的任务来说，知识的记忆对于有意义的学习和解决问题是必要的学生要学会写文章，就必须掌握一定年级的普通单词拼写知识教师只用强调机械学习，教学和评估也只强调知识的要素或细节的记忆当教师强调有意义的学习时，知识的记忆被整合到建构新知识或解决问题这样的较大的任务中再认（识别）再认涉及从长时记忆系统中提取相关知识以便将它与呈现的信息进行比较。

评估形式：证实、匹配和被迫选择，对应判断题、单选题和多选题回忆（提取）回忆涉及在给予提示的条件下，从长时记忆中提取适当知识。

评估形式：问答题和填空题低提示条件，提供单一的孤立事件，题目未给学生提供任何暗示或相关信息（如“什么是公尺”）高提示条件，任务包含在问题中，题目给学生若干暗示（如“在公制系统中，公尺是量度”）理解运用分析评价创造类目/亚类定义/特征6.创造创造涉及整合元素以形成内在一致的或功能上的整体。

创造过程可以被设想为：生成，始于发散思维阶段，此时，学生在努力理解任务，并考虑多种可能的解答计划，接着是聚合思维阶段，此时，学生设计出解答方法并将它转化为行动计划产生，最后学生执行计划，同时建构解答。

生成生成涉及表征问题和提出满足特定标准的假设或被选方案。

当生成超越先前的知识和现有的理论边界或限制时，它涉及发散思维并成为所谓创造性思维的核心。

评估形式：结果性任务、使用性任务（要求学生产生多种备选方案或假设。

）结果性任务，学生必须列出某事件的所有结果使用性任务，学习必须列出物体的所有可能的用途计划计划包括设计某种解答方法以满足问题的标准，也就是要开发出一套解题规划学生可以明确的建立子目标或将任务分解为解题时要完成的子任务学生可以内隐的执行建构产品（产生）的过程（教师直接陈述目标给学生）评估形式：请学生拟定解题方案、描写解答计划、选择给定问题的解答计划产生产生涉及执行计划以满足某种规定（目标包括原创性和独特性规定）情境化的认知过程以上认知过程是去情境化的（孤立的考察每个维度）。