教师素质的构成及其培养途径林崇德申继亮（北京师范大学教授）辛涛要提高教育质量，培养出适应时代要求的合格人才，除了从宏观上改革不适应社会发展的旧的教育体制以外，提高教师的素质，改进教学工作，应是当前教育改革的一个重要内容。
基于此，近10年来，我们在国家有关基金的资助下，对教师素质的实质、构成以及提高等问题进行了系统的研究，并逐渐形成了自己关于教师培训的思路：通过教师参与教改和教育科学研究，使教育教学由“经验型”向“科研型”转化，变“教书匠型”教师为“专家型”教师，这是提高教师素质的重要途径和方法。
这种思路已为我们的教改实验所证实。
一、对教师素质含义的理论思考什么是教师素质?这是当前教育界亟待明确的一个概念，不同的教师素质观，直接影响着师资培训工作的目标，影响着师资培训体制改革的方向。
我们认为，在目前情况下，仅凭思辨研究还不足以给教师素质下一个全面而科学的定义，必须经过实证研究，从不同侧面深入地了解教师教育教学工作的真实涵义，了解教师工作的独特性，从而为全面正确地理解教师素质的涵义获取取必要的实证材料。
我们认为，科学的教师素质的定义应具备如下要求：首先，要切实体现教师这一职业的特殊性．反映教师的独特的本质；其次，对于教师素质的理解，要有深刻的理论背景，不能由研究者凭空设计：第三，教学活动是教师工作的中心任务，教师素质的定义必须着眼于教学活动本身；第四，反对那种元素主义的教师素质观，应将教师素质看成是一个系统的结构，其内部包含着复杂的成分；第五，教师的素质是结构和过程的统一，动态性是其精髓；第六，教师素质的定义既能为教育实践和教师培训工作提供理论指导，又具有可操作性。
由此，根据我们近年来的理论研究和实验研究的结果，我们认为，所谓教师素质，就是教师在教育教学活动中表现出来的，决定其教育教学效果，对学生身心发展有直接而显着影响的心理品质的总和。
二、教师素质的结构分析就目前的资料看，国外一般不提教师素质结构这个概念，他们对教师的研究主要集中在教师的个性品质、教学能力、知识结构和教育观念等4个方面。
从不严格的意义上说，这4个方面可以看作是西方对教师素质结构的看法。
在我国，也有些研究者论及教师素质的结构问题。
我们认为，教师素质在结构上，至少应包括以下成分：职业理想、知识水平、教育观念、教学监控能力以及教学行为与策略。
(一)教师的职业理想是其献身于教育工作的根本动力。
动机因素是一切行为的发动性因素，这对教师的教育教学工作来说也不例外。
教师要干好教育工作，首先要有强烈而持久的教育动机，有很高的工作积极性。
很难设想一个对教育工作毫无兴趣的人，一个见到学生就心烦的人，会努力完成教育教学工作。
目前我国教育面临的最严重的问题之一是，相当一部分教师积极性不高。
从某种意义上说，这个问题对我国教育事业构成了最大的威胁。
增强教师的事业心，强化教师队伍的职业责任感，提高他们的工作积极性，无疑是当前教育改革的一个重要课题。
我们将这种事业心、责任感和积极性称之为教师的职业理想，这也就是我们平时所说的师德。
其核心是对学生的爱，我们称之为师魂。
在一定程度上，热爱学生就是热爱教育事业。
在完成这一课题的过程中，我们首先深入研究了影响教师职业责任感的内外因素。
就教师自身来看，有3个因素与其职业责任感有显着的正相关关系，即教师的职业价值观、教师对教学工作的成功期待和教学效能感。
其相关系数分另U显0．24’’、0．69‘‘、0．46’‘(注：xP<O．05，.xP<0．01，下同)。
这其中，教师的职业价值观是指教师对教育工作对自身发展的价值判断。
我们从社会宏观条件、学校内部的客观状况、学校气氛、人际关系和总体环境影响5个方面考察了环境因素与教师工作积极性之间的关系。
结果表明：社会宏观条件、学校客观状况、学校气氛、人际关系和总体环境影响都与教师工作积极性有显着的正相关，其相关系数分别为0．30‘‘、0．23‘·、0．37’’、0．30‘‘、0．35’’。
这表明：社会宏观条件越有利于教育，学校的客观条件越好，风气越正，人际关系越融洽，教师的工作积极性也就越高。
为了进一步了解内外因素对教师工作积极性的真实影响，我们以3组预测变量进行多因素回归分析，考察这些变量对教师工作积极性的影响，、这3组预测变量分别为：①教师特征变量：学历、教龄、”学校类型；②教师心理水平、教学效能感、成功期待、职业价值观；㈦环境因素：教育工作为教师提供的发展条件、社会客观条件、学校客观状况、学校气氛、人际关系。
结果发现，教师教学效能感(X1)、价值期待(X2)、学校客观状况(X3)等3个因素进入回归方程，各预测变量参与教师工作积极性的逐步回归后得到回归方程为：Y＝0．23413X，十0．73670X2+0．04677X3+0．07908。
可决系数R＝0．97400，调整的可决系数为0．94869，说明该方程对样本数据的拟合度很高。
回归方程的显着性检验F＝1152．39652，P<0．001，表明该回归方程回归效果显着。
回归结果表明，教师工作积极性与教师教学效能感、价值期待和学校客观状况之间存在显着的线性关系。
教师工作积极性可以通过教师教学效能感、价值期待和学校客观状况3个因素进行预测。
这个结果对我们培养教师、提高教师工作积极性有重要的借鉴意义。
虽然，前人的研究和我们的结论都证明，影响教师工作积极性的因素是非常多而且复杂的，在这些影响因素中，有些又是很难控制的，如社会宏观条件，短时期内很难改变人们对教育工作的看法，国家很难一下子投入大量的教育经费等。
但是，我们可抓住那些我们能够控制、改变并对教师工作积极性有重大影响的因素，以求提高教师的积极性，从而带动教育事业的发展。
回归方程表明，我们可以通过改善学校的客观状况、提高教师的教学效能感、设法提高教师对教育工作的成功期待等来提高教师的工作积极性。
而这3个方面的改进，是通过努力可以达到的。
从某种意义上说，这也是我们研究的价值所在。
(二)教师的知识水平是其从事教育工作的前提条件。
对教师知识的研究开始于70年代，它是认知心理学应用于教师研究的一种表现。
在?o年代初期，一些研究明确地提出：“教师的教学活动是一种认知活动。
”根据这个主张，教师知识作为教师认知活动的一个基础，就成为一个研究的重点。
在我们的研究中，我们把教师知识分为3个方面，即：教师的本体性知识、实践性知识和条件性知识。
教师的本体性知识是指教师所具有的特定的学科知识，如语文知识、数学知识等，这是人们所普遍熟知的一种教师知识。
起初，人们认为这些知识和学生成绩之间存在显着的正相关。
也正因如此，向被培训者传授本体性知识成为我国师资培训的主要的和中心的任务。
然而，实践证明这种培训方式存在很大的弊端。
具有丰富的学科知识并不是个体成为一个好教师的决定条件。
我们的研究表明，教师的本体性知识与学生成绩之间几乎不存在统计上的关系。
我们认为，教师需要知道·捌5分学科知识，以达到某种水平，但并非本体性知趴越多越奸。
教师的实践性知识址指教帅仆㈨临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及’i之川火的知识，更具体地说，这种知识是教帅教”F：纤舱的积累。
教师的教学不同于研究人员的科研活动，它U仃叫牡的情景什。
专家型教师面对内在不确定性的教学条们：能作／U复杂的解释与决定，能在具体思考后再采取适合特定情景的行为。
在这些情景中，教师所采用的知识来自个人的教学实践，具有明显的经验性。
而且，实践性知识受一个人经历的影响，这些经历包括个人的打算与目的，以及人生经验的累积效应。
所以这种知识的表达包含着丰富的细节，并以个体化的语言而存在。
．我们认为，关于教学的传统研究常把教学看成是一种程式化的过程，忽视实践性知识与教师的个人打算，这种传统研究限制了研究成果的运用。
教师的条件性知识是指教师所具有的教育学与心理学知识。
这种知识是目前广大教师所普遍缺乏的，也是我们在教改实验中所特别强调的。
我们认为，条件性知识是一个教师成功教学的重要保障，在我们的“学习与发展”理论中，第一条就明确地指出：“儿童、青少年的心理发展规律是教育实践和教育改革的出发点。
”在研究中，我们把教师的条件性知识具体化为3个方面，即学生身心发展的知识、教与学的知识和学生成绩评价的知识，并据此编制了《教师职业知识量表》。
我们的研究表明，无论职前教师还是职后教师，他们对条件性知识的掌握都不够好，这是非常值得我们深思的。
我们的研究旨在从不同的角度来理解教师知识，因此更注重研究教师知识的性质、范式、组织和内容。
我们希望发现教师是如何把掌握到的某一学科的内容传授给学生的。
已有的研究表明，教师是把他们已具有的学科知识与课堂的具体情景结合起来，形成一种与行为有关的知识。
从某种意义上说，教学的中心任务就是对学科作出教育学的解释。
这种解释要依据学生对该学科的掌握情况，考虑到学生对该学科已有的知识和错误的理解。
正如杜威早就指出的那样，科学家的学科知识与教师的学科知识是不一样的，教师必须把学科知识“心理学化”，以便学生能理解。
(三)教师的教育观念是其从事教育工作的心理背景。
一位优秀教师肯定认为“我一定能教好学生”、“我的学生一定会进步”，这种期望就是教师的教育观念。
很少有人怀疑下述观点，即：教师的观念影响他们自己的知觉、判断，进而影响他们的课堂行为。
或者说，理解教师的观念结构对改进职业准备和教师实践是非常必要的。
我们的研究证明，教师的教育观念对他们的教育态度和教育行为有显着的影响。
70年代以来，研究者越来越关注于教师如何看待自己的教学效果，以及这种看法与学生学业成绩之间的关系等问题。
已有的研究表明，教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断与他们的教学效果之间密切相关。
人们把教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的这种主观判断定义为教师的教学效能感。
我们深入地探讨了教师教学效能感的构成，它包括两个方面，即：个人教学效能感、一般教学效能感。
所谓个人教学效能感是指教师对自己是否有能力完成教学任务和教好学生的信念；一般教学能感反映了教师对教与学的关系、对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法和判断。
作为对其教学活动的独特的主观判断一一教师的教学效能感并不是先天形成的，而是在其教学活动中逐渐形成和发展起来的。
我们采用数量化的方法研究，了教师教学效能感的发展趋势，结果表明：教师的一般教学效能感随其教龄的增长而呈下降趋势；而个人教学效能感则随其教龄的增长而表现出上升趋势；在其教学效能感的总体水平上，虽然也表现出随教龄增长的上升趋势，但这种变化很小，不存在统计学上的显着性。
就一般教学效能感随教龄增加而下降这一点来说，我们认为其主要原因是由于师范教育的倾向性。
师范院校的学生及刚走上教育岗位的教师一般多持有“教育决定论”的观点，他们很自然地认为，教育一定能促进学生身心发展，它在学生的发展过程中起着决定性的作用。