十年课改回顾与反思一、风风雨雨课改十年1、基础教育课程改革的依据“两决定一纲要”是基础教育课程改革的依据。
“两决定”是指《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》和《国务院关于基础教育改革与发展的决定》，“一纲要”是指《基础教育课程改革纲要（试行）》。
《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（中发[1999]9号）：“新中国成立50年来特别是改革开放以来，教育事业的改革与发展取得了令人瞩目的巨大成就。
但面对新的形势，由于主观和客观等方面的原因，我们的教育观念、教育体制、教育结构、人才培养模式、教育内容和教学方法相对滞后，影响了青少年的全面发展，不能适应提高国民素质的需要。
”“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程。
改变课程过分强调学科体系、脱离时代和社会发展以及学生实际的状况。
抓紧建立更新教学内容的机制，加强课程的综合性和实践性，重视实验课教学，培养学生实际操作能力。
”《国务院关于基础教育改革与发展的决定》（国发[2001]21号）：“改革开放以来，我国基础教育取得了辉煌成就。
基本普及九年义务教育和基本扫除青壮年文盲（简称“两基”）的目标初步实现，素质教育全面推进。
但我国基础教育总体水平还不高，发展不平衡，一些地方对基础教育重视不够。
进入新世纪，基础教育面临着新的挑战，改革与发展的任务仍十分艰巨。
”“加快构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。
适应社会发展和科技进步，根据不同年龄学生的认知规律，优化课程结构，调整课程门类，更新课程内容，引导学生积极主动学习。
小学加强综合课程，初中分科课程与综合课程相结合，高中以分科课程为主。
从小学起逐步按地区统一开设外语课，中小学增设信息技术教育课和综合实践活动，中学设置选修课。
普通高中要设置技术类课程。
”《基础教育课程改革纲要（试行）》（教基[2001]17号）：“改革开放以来，我国基础教育取得了辉煌成就，基础教育课程建设也取得了显著成绩。
但是，我国基础教育总体水平还不高，原有的基础教育课程已不能完全适应时代发展的需要。
为贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》(中发[1999]9号)和《国务院关于基础教育改革与发展的决定》(国发[2001]21号)，教育部决定，大力推进基础教育课程改革，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。
”《纲要》提出基础教育课程改革的具体目标：改变课程功能（目标）、改变课程结构、改变课程内容、改变课程实施、改变课程评价、改变课程管理。
因此说，课程改革是国家意志，是政府行为。
2001年6月7日，教育部印发了《基础教育课程改革纲要（试行）》（教基[2001]17号），2001年9月义务教育阶段课程改革开始在全国38个县（市、区）进行实验。
漳州市各县（市、区）从2002年至2004年，分三批进入义务教育阶段新课程实验。
2003年3月31日，教育部印发了《普通高中课程方案（实验）》和语文等十五个学科课程标准（教基[2003]6号），2004年9月，普通高中新课程实验在山东、广东、宁夏、海南四个省区进行，福建2006年9月进入新课程实验。
2、课程改革引发的争论“十年课改”的过程，也是一个不同思想汇聚、对话和交锋的过程。
期间，除了实践层的困惑、怀疑和诘问外，学者们关于课改理论基础的追问、争鸣，尤为激烈、持久。
新课程改革以来发生了六次大的“学术争论”。
第一次争论：是否存在“轻视知识”的教育思潮？这次争论首先由北京师范大学王策三教授发起。
2004年7月，王教授在《北京大学教育评论》2004年第3期上发表了一篇4万多字的长文：《认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》。
同年10月，华东师范大学钟启泉教授、有宝华研究员针对王策三教授的观点，在《全球教育展望》2004年第10期上发表了一篇文章：《发霉的奶酪——<认真对待“轻视知识”的教育思潮>读后感》。
第二次争论：新课程改革的理论基础究竟是什么？这次讨论首先由西南大学靳玉乐教授发起。
2005年5月18日，西南大学靳玉乐等教授在《中国教育报》撰文，表明不赞同以理论的多元性来模糊新课改的理论基础，要旗帜鲜明地明确新课改的理论基础，要坚定不移地以马克思主义作为我们的指导思想和理论基础。
同年8月13日，深圳大学高天明教授在《中国教育报》撰文，认为课程理论必须在知识、文化和社会三个维度去解决，马克思的认识论基础不是课程理论所要讲的直接理论。
第三次争论：新课程改革应走向何方？它源自钟启泉教授在2006年12月15日《中国教育报》上发表的与记者的对话(记者专访)，题目是：《义无返顾奏响改革进行曲》。
时隔两周的12月29日，《传播学论坛》上发表了四川社会科学院查有梁先生的一篇文章，题目为：《新课程需要软着陆》，以此形成了新课程改革以来的第三次学术争论。
第四次争论：凯洛夫教育学是否过时？2008年7月，王策三先生在《课程*教材*教法》发表了《“新课改理念”“概念重建运动”与学习凯洛夫教育学》一文，认为凯洛夫教育学具有的基本合理性，至今仍有意义。
钟启泉教授于2009年1月在《全球教育展望》发表《凯洛夫教育学批判——兼评“凯洛夫教育学情结”》一文进行回应，重新捡起“学习凯洛夫教育学”口号不仅没有任何积极意义，而且是一种历史的倒退。
第五次争论：如何看待新课程实验出现的问题？2010年1月，北京师范大学郭华教授在《课程*教材*教法》发表《新课改与“穿新鞋走老路”》一文，指出新一轮基础教育课程改革的实施现状被许多人概括为“穿新鞋走老路”。
同年8月，皖西学院陈尚达在《全球教育展望》发表了《应理性审视新课改下的“穿新鞋走老路”现象——兼与“新课改与‘穿新鞋走老路’”一文商榷》，提出我国基础教育课程改革出现“穿新鞋走老路”现象，对此要“具体问题具体分析”。
第六次争论：课程改革是否失败？21世纪教育研究院（院长杨东平）对新课改的实施现状以及教师们对新课改的评价进行了网络调查，受调查教师覆盖了全国29个省市区的城乡各级教师。
2011年10月14日，“新课堂、新教育”高峰论坛在京举行，会上发布了《2011年教师评价新课改的网络调查报告》。
《调查报告》对其中由中小学教师填写的3740份问卷进行统计。
数据显示，74%的受调查中小学教师认同“合作、自主、探究”的新课改理念。
形成对比的是，教师们对新课改的实际成效评价不高，对课改的总体评价表示“很满意”的教师占比3.3%，“满意”的教师占比21.3%，即仅有1/4受调查中小学教师对新课改的实际成效表示满意。
教师们对新课改“认同高、评价低”。
2012年11月，查有梁在《教育科学研究》2012年第11期上发表了《十年新课程改革的统计诠释》，提出“十年课改，基本失败”。
接着，查有梁在《课改失败，原因何在？》一文中指出：我们界定所谓“基本失败”，主要指，这次课程改革鲜明倡导的“两大理念”：其一“课程总目标”以及“课堂教学目标”定为“三维目标”（“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”）；其二大力实施的“自主、合作、探究”的学习方式。
这“两大理念”在教育理论上是错误的，违背教育学的基本理论，教学中难以操作，教学效果很差，实践证明是行不通的，因而是失败的。
课改失败，原因何在？简言之：官僚主义和形式主义两者结合，是造成课改失败的根本原因。
“课改两大理念”是造成课改失败的直接原因。
首都师范大学的刑红军教授评论，中国基础教育课程改革是“方向迷失的危险之旅”。
甚至有人揭露，“课程改革领导者”具有三重身份：新课程的一些政策制定者们，以行政官员的角色在制订新课程，以学者的身份在宣讲新课程，以商人的身份从新课程中获取利益。
关于新课改的激烈争论，观点纷呈，各执一词，百花齐放，百家争鸣。
这实际上是社会进步的主要标志，是一种令人欣喜的局面。
如果一场改革激不起任何思想波澜，如果一场改革毫无阻力和争议，那不会是真正对历史有所贡献的改革。
而恰恰是这些冲突和争议，使改革趋于理性，使改革的价值链得以延伸。
3、新课程实施过程中的困境课程标准：课程标准词义模糊，没有明确指向，缺乏确定性，最终陷入一种随意论说的境地。
教材编审：教材编写时间紧张，无暇顾及教材品质。
缺乏质量监管。
普遍存在缺乏系统性问题。
地方课程与校本课程开发：很多学校由于客观条件限制，根本就不具备开发、实施校本课程的能力。
研究性学习：研究性学习是一种学习方式或学习策略，将它混同于课程，造成了理论与实践的混乱。
“研究性学习”至今没有一项研究能够证实这此活动目标的实现程度，普遍处于一种不确定状态。
综合实践活动课程：学校常常无意或者有意地把各种校外课外活动、兴趣活动小组及学生团队活动等同于综合实践活动。
在许多校长和教师看来，只要是学科课程与课堂之外的活动，都是综合实践活动。
如此一来，综合实践活动就有可能成为随意的、可有可无的“活动”。
综合实践是“三无课程”（无教师、无教材、无课标）。
课程综合化：很多中小学教师对此都表现出了兴趣，但令他们茫然和挠头的，是不知该如何使课程综合起来。
课程资源：较为突出的是经费不足，理科实验设备和信息技术设备与新课程要求有差距，教学资料不足。
课程指导：在课程计划和实施的过程中缺乏专业指导、专家指导，使得新课程与学校、教师和学生的实际情况严重脱离。
师资水平：各地区、各层次的教育状况差异显著，师资水平更参差不齐。
师资培训：背离了教师专业化的良好初衷，出现了形式化、商业化和无效化的现象。
课堂教学：①合作式学习有形式而无实质。
②教学片面追求热闹，出现“满堂问”现象。
③过分追求教学的情境化。
部分教师过于注重教学的情境化，什么内容都采取情境化，有的情境还不符合学生生活实际，不能在情感上引起共鸣，吸引学生进入学习状态。
④把自主变成自流。
部分教师把自主式学习变成了自流式学习，上课便叫学生自己看书，没有指导，没有提示和具体要求，看得如何没有检查也没有反馈，由学生一看到底。
⑤片面追求教学方式的多样化，忽视了学生基础知识的奠定和重点难点的解决。
班级规模：新课程改革的宗旨是注重学生的个性化发展。
因此，小班化教学是比较理想的教学组织形式，只有这样，教师才有足够的精力充分关注每位学生的发展。
然而，现实情况是，很多学校，特别是名校都人满为患，每个班级都有50至100位学生。
班级规模过大，要耗费教师较大的精力。
学校管理方式：面对着新课程体制和课程改革目标，目前的学校管理方式仍然存在很多弊端，如，管理过于封闭，把教师和学生牢牢地关在校门之内，很难接触社会生活，进行了社会实践；管理过于官僚，权力基本上都掌握在校方高层手里，缺乏人文关怀，教师和学生的教学主动性和创造性因此难以施展；管理过于失效，把注意力只放在狭窄的人事安排上，而不是主动地为校本研究提供资源和服务，致使管理本末倒置。