第四章学习的理论观点
学习目标：
1.了解各学习理论的代表人物；
2.理解行为主义、认知学派、人本主义与建构主义学习理论的主要观点及其对于改进教学的意义；
3.在教学实践中应用行为主义、认知学派、人本主义与建构主义学习理论以促进学生的学习。

第一节行为主义的学习理论
一、巴甫洛夫的经典条件作用理论
1.经典条件反射实验情境
2.经典性条件作用的形成过程
（二）经典条件作用理论在课堂中的应用
☐运用的关键是要通过条件作用原理积极建立有意义的或教师希望的条件反应，预防并消退有害的条件反应。

☐经典条件作用的前提是人先天存在的无条件作用，对于复杂的、高级的认知过程的学习是不适合的。

1.消退条件反应的方法（消退律）
所谓消退，是指经典条件作用形成后，如果反复呈现条件刺激，却不呈现无条件刺激，那么条件反应的强度就会减弱，甚至最后消失。

2. 经典条件作用的泛化与分化（泛化与分化律）
•泛化
☐它是指经典条件作用一旦形成，学生不仅对条件刺激，也对与条件刺激相似的刺激产生情绪和生理反应的过程。

•分化
☐我们只强化条件刺激，而不强化与其相似的其他刺激，就可以导致条件作用的分化。

二、桑代克的联结-试误说（饿猫开迷箱实验）
主要观点：1.学习的实质是建立刺激-反应联结；
2.联结的建立是一种尝试错误过程或试误的过程；
3.联结的建立遵循一些学习规律：准备率、练习律、效果律。

学习规律：
三、斯金纳的操作性条件作用（重点）——经典实验——斯金纳箱（老鼠）
（一）操作性条件作用的基本过程
●斯金纳认为，操作性条件作用与两个基本原则相联系：
任何反应如果紧随强化刺激，该反应具有重复出现的趋向
任何能够提高操作反应率的刺激都是强化刺激。

●根据这两个原则，与经典性条件作用的S─R过程相比，操作性条件作用是（s）—R
─S（强化）的过程。

（二）操作性条件作用学习理论的运用
增强行为消弱行为
正强化呈现式惩罚
呈现想要的刺激施加厌恶刺激
负强化移去式惩罚
消除或中止厌恶的刺激移去满意的刺激
无强化
1.操作行为的增强
（1）正强化——选择强化物
一级强化物:食物、水、安全、温暖，满足人和动物的基本生理需要。

二级强化物:社会强化物、活动强化物和代币（或符号性）强化物，任何一个中性刺激如果与一级强化反复联合，就能获得自身的强化性质。

对教师来讲，可供使用的大部分强化物都是二级强化物（代币制），应注意强化物的有效性。

（2）负强化
负强化物这个概念区别于惩罚。

2.操作行为的削弱
（1）惩罚
☐惩罚是指当学生表现出不当的行为时，呈现一个厌恶刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此类行为的过程。

☐能减弱行为的刺激叫惩罚物。

☐惩罚分为呈现式惩罚和移去式惩罚两种。

使用惩罚的存在的问题:
要慎用惩罚，这只能作为辅助手段，因为它会产生一些问题。

惩罚会成为学生粗野行为的榜样，
还会使学生对实施惩罚的人产生消极情感。

此外，惩罚的效果一般不能持久，一旦停止惩罚，效果很难迁移到同样行为发生的其他环境。

最后，惩罚一般告诉学生什么是不可以的，但没有告诉学生怎么做。

使用惩罚的注意事项
给出清晰的课堂要求和规则。

确保学生知道对自己的期望，清晰的要求有助于学生知道如何做能避免惩罚。

惩罚要公平一致。

不要对某些学生宽大处理。

实施惩罚要严格，但要平静，而不带个人色彩。

记住，你的目标是改变行为而不是羞辱学生。

尝试采用一些技术鼓励或教会学生采用其他方法来替代受惩罚的行为。

例如，如果学生为了引起他人注意而作出不良行为，就要教学生采用更能被接受的方式来吸引他人注意，并强化他们使用这种方式。

（2）消退
☐消退是指对以前的曾被强化过的适应不良的行为不予注意，不给予强化，使之渐趋削弱以至于消失。

☐消退是减少不良行为、不良习惯的有效方法。

☐使用时注意要同时强化对方出现的适应性行为，而且一定要坚持住。

3.新行为的学习：塑造
●塑造：通过强化的手段，使反应逐步接近某种目的行为，直至目标行为建立。

●塑造法适用于学生的学习行为、社交行为、运动行为等，尤其是在单一行为方式的建立上。

行为塑造需要遵循以下步骤：
☐选择目标。

（终点行为）
☐了解学生目前能做什么或知道什么。

（起点行为）
☐找出学生所在环境中的潜在强化物。

（强化物）
☐将终点行为分解成有序的步骤，步调大小因学生的能力而异。

（步调
划分）
☐即时反馈学生的每步行为，使学生由起点行为逐渐向终点行为接近。

（即时反馈）
经典性条件反应与操作性条件反应的区别
四、班杜拉的社会学习理论
（一）观察学习的主要观点
1.观察学习是人的学习的重要形式
2.观察学习的过程
注意——保持——动作再现——动机
（二）班杜拉社会学习理论的作用
1.为学生提供模仿的榜样
2.运用强化原理，确保学生看到他们的积极行为的结果
3.反复示范榜样行为
第二节认知学派的学习理论
一、苛勒与格式塔学派的顿悟学习理论
1.格式塔学派的主要代表人物：
☐韦特海默、考夫卡、苛勒
2.格式塔学派的主要研究内容：
☐知觉与问题解决的过程
3.苛勒通过黑猩猩实验，提出了学习的顿悟说。

二、布鲁纳的认知发现理论
1.学习的实质：主动地形成认知结构
2.学习的过程：获得、转化和评价
3.学习的核心内容：各门学习的基本知识结构
4.学习的主要方法：发现学习
发现学习的概念
所谓发现学习，指教师不是把学习的内容直接呈现给学生，而是学生在教师的指导下，在学习情境中，通过自己的观察和思考，发现事物之间的内在联系，把同类事物联系起来，赋予它们意义，达到对所学知识的理解和掌握并形成一定的认知结构；是把现象重新组织或转换，使学生能超越现象进行组合，从而获得新的领悟。

三、奥苏贝尔的意义接受理论（重点）
（一）学习分类观
1.接受学习与发现学习
比较布鲁纳的发现学习与奥苏贝尔的发现学习。

2.机械学习与有意义学习
有意义学习应满足的条件：
☐学习材料本身有逻辑意义；
☐学习的内容能够与学生已有的知识结构联系起来；（最不易处理的）
☐学生必须具有有意义学习的心向（学习者积极主动地将新旧知识加以联系的倾向性）
奥苏贝尔认为学习主要应采用有意义接受学习的方式。

（二）有意义学习的类型
3.命题学习
（三）认知结构理论及其教学含义
1.认知结构的概念
它是指学生现有知识的数量、清晰度和组织方式，它由学生眼下能回想出的事实、概念、
命题、理论等构成。

影响新学习的三个认知结构变量
●原有知识的可利用性——原有知识可以同化新知识（先行组织者）
●原有知识的巩固性
●新旧知识的可辨别性
2.教学含义
目的：通过教学能塑造好学生的认知结构，从而提高新学习的效果。

（1）教材内容的安排要突出基础概念和原理；
（2）教材的呈现方式要遵循“不断分化”和“综合贯通”的原则。

第三节人本主义的学习理论
一、人本主义学习理论的主要观点
☐罗杰斯提出“以学生为中心的非指导性教学观”
（一）学习是人类的天性
（二）意义学习是人类真正的学习
无意义学习与有意义学习有什么区别？
罗杰斯的意义学习与奥苏贝尔的有意义学习有什么区别？（三）促进意义学习最有效的方法：“做”中学
促进学习的最有效的方式是让学生直接面临实际问题。

（四）教师是学习的促进者
教师的基本任务是要允许学生学习，满足他们自己的好奇心
二、人本主义学习理论的应用
（一）教学的根本目标在于促进人的全面发展
（二）教师要教会学生学习
☐情意因素：情感和思想的共鸣
☐教学方法：组织好教材、要善于辅导、提供必要的学习材料（三）非指导性教学原则
☐移情、无条件积极关注、真诚
第四节建构主义的学习理论
一、建构主义学习理论的基本观点
1.复杂学习环境和真实的任务
2.社会协商（学习中的合作）
3.多种方式表征教学内容
4.理解知识建构过程
5.以学生为中心的教学
二、建构主义学习理论指导下的教学
（一）教学设计的理念
1.强调以学生为中心
2.强调情境对意义建构的重要作用
3.强调“协作学习”对意义建构的关键作用
4.强调对学习环境（而非教学环境）的设计
5.强调利用各种信息资源来支持“学”（而非支持“教”）
6.强调学习过程的最终目的是完成意义建构（而非完成教学目标）（二）教学方法
支架式教学抛锚式教学随机进入教学
定义为学习者建构对知建立在有感染力的真学习者可以随意通过不同途识的理解提供一种实事件或真实问题的径、不同方式进入同样教学
概念框架基础内容的学习，从而获得对同
一事物或同一问题的多方面的认识
与理解
关键词脚手架事件或问题多种途径和入口。