课程实施
（1）学生观。第一，学生是独特的人。第二，学生是发展 的人。第三，学生是具有独立意义的人。 （2）学习方式。新课程倡导的学习方式有自主学习、合作 学习、探究学习等。 （3）教师观。①从教师与学生的关系看，教师应该是学生 学习的促进者。②从教学与研究的关系看，教师应该是教育 教学的研究者。③从教学与课程的关系看，教师应该是课程 的建设者和开发者。 ④从学校与社区的关系看，教师应该是社区型的开放教师。 （4）教师教学行为的转变。①在对待师生关系上，新课程 强调尊重、赞赏。②在对待教学关系上，新课程强调帮助。 ③在对待自我上，新课程强调反思。④在对待与其他教育者 的关系上，新课程强调合作。
我国基础教育课程改革的实施状况
课程结构 （1）对课程类型的调整 ①整体设置九年一贯的义务教育课程 1.小学阶段以综合课程为主。小学低年级开设品德与生活、语文、数学、体育、 艺术(或音乐、美术)等课程；小学中高年级开设品德与社会、语文、数学、科学、 外语、综合实践活动、体育、艺术(或音乐、美术)等课程。 2.初中阶段设置分科与综合相结合的课程。 3.高中以分科课程为主。 ②从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程 ③农村中学课程要为当地社会经济发展服务，城市普通中学也要逐步开设职业技 术课程。 （2）新课程结构的特征 “综合性”。 课程结构 “综合性”的目的是打破长期以来的学科本位，这既是 历史长期积淀的结果，又是当代世界发展对教育改革的客观要求。 “选择性”。 课程结构的选择性是针对我国不同地区、不同学校和不同学生的差异而提出的。 “均衡性”。课程结构的“均衡性”是依据全面发展的理论和素质教育的思想而 提出的，即我国要培养的是德智体全面、和谐、均衡发展的“完整”的人。
2.以课程管理制度为依据，可以将课程分为必修课程和选修课程 必修课程。同一年级的所有学生必须学习的公共课程，分为国定必 修课程、地方规定必修课程和校定必修课程等。 选修课程。是学生根据自己的人生规划和个人兴趣，自助选择的课 程。二者之间的关系：共性发展与个性发展之间的关系。 3.根据课程开发的主体不同，课程可分为国家课程、地方课程与校 本课程 4.根据课程的表现形式或影响学生的方式，课程可分为显性课程与 性课程 （1）显性课程。显性课程也叫显在课程、正规课程，指的是学校 教育中有计划、有组织、有意图地实施的“正式课程”。 主要特征：有计划性。 （2）隐性课程。是指学校教育中的那些虽然在课程指南或学校政 策中未明文规定，但却显然是学校教育经验中经常的和有效的部分 的实践和结果。隐最早涉及隐性课程研究的是杜威，他强调“附带 学习可能比正式学习来得更为根本，更为重要”。最早提出“隐性 课程”这一概念的是美国教育家、课程理论专家杰克逊。
四基础教育改革的现状
（一）基础教育课程改革的基本理念 1.关注学生作为“整体的人”的发展 2.统整学生的生活世界与科学世界 3.寻求学生主体对知识的建构 4.创建富有个性的学校文化
基础教育课程改革的目标和任务
1.总体目标：新课程的培养目标应体现时代的需求，要使学生具 有爱国主义，集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族 的优秀传统和革命传统。具有社会主义民主法制意识，遵守国家法 律和社会公德，逐步形成正确的世界观，人生观，价值观；具有社 会责任感，努力为人民服务。具有初步的创新精神，实践能力，科 学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本 技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美 情趣和生活方式，成为有理想，有道德，有文化，有纪律的一代新 人。
基础教育课程改革的目标和任务
具体目标：①改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成 积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同 时成为学会学习和形成正确价值观的过程。②改变课程结构 过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置 九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应 不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合 性和选择性。③改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注 重书本知识的现状，加强课程内容和学生生活以及现代社会 和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身 学习必备的基础知识和技能。④改变课程实施过于强调接受 学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐 于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理消息的能力、获取 新知识的能力、分析和解决总是的能力以及交流与合作的能 力。⑤改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价 促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。
第五节 教育科学研究（重点）
教育科研的步骤
1、选题 2、查阅文献 3、定制研究工作计划 4、搜集并整理资料 5、分析研究 6、撰写报告
2018/1/21
文献的种类
1.按教育科研文献的来源及公开性，可分为正式文献和非正式文献。 2.按文献的表现形式，可分为统计资料、文字资料、音像资料和实物资料。 3.按文献的功能，可分为事实性文献、工具性文献、理论性文献、政策性文献和 经验性文献。 事实性文献指专门为教育教学研究提供事实证据的文献，包括古今中外已被发现和证实
第四节基础教育课程改革
课程概述
课程：各级各类学校为实现培养目标而规定的学习科 目及其进程的总和。具体包含： 第一，课程即教学科目（学科）。 第二，课程即有计划的教学活动。 第三，课程即预期的学习结果。 古德莱德（美）的课程无层次论：
理想的课程——由研究机构、学术团体和课程专家提出 正式的课程——由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教 材 领悟的课程 ——任课教师所领悟的课程 运作的课程——课堂上实施的课程 经验的课程——学生在课堂学习中实实在在体验到的东西
课程内容p34--35
1.课程计划即教学计划 2.课程标准 3.教材 4.课程内容的组织
课程评价
课程评价是指通过检查课程的目标、编订和实施是否实现了教育目 的，实现的程度如何，以判定课程设计的效果，并据此作出改进课 程的决策。 课程评价的主要模式： （1）目标评价模式。该模式首先由被称为“当代课程评价之父” 的美国课程评论专家泰勒提出。泰勒将“课程原理”概括为四个步 骤或阶段：确定课程目标——根据目标选择课程内容——根据目标组 织课程内容——根据目标评价课程。其中最关键的一步是确定目标。 （2）目标游离评价模式。主张把评价的重点从“课程计划预期的 结果转向”“课程计划实际的结果”，由美国学者斯科里文针对目 标评价模式的弊病而提出来的。 (3)CIPP评价模式。CIPP是美国教育评价家斯塔弗毕姆倡导的课程评 价模式，它是由背景评价，输入评价，过程评价，成果评价这几种 评价名称的英文第一个字母组成的缩略语。 课程评价的过程：把焦点集中在所要研究的课程现象上——搜集信 息——组织材料——分析资料——报告结果
（二）我国小学课程改革的发展趋势
（1）加强综合性，突出课程的整体教育功能。设置综合学习活动，加强学科间 知识的整合，有利于课程的综合化、多样化。 （2）加强实践性，突出学生自主性、探索性和合作学习。强调小学生的主体 性，以学生为发展中心，突出学校学习与学生经验的联系，明确学生是学习的主 人。 （3）加强弹性，体现课程的适应性。在严格执行国家课程计划的同时，给地 方和学校一定的自由空间，依据本地区和本校实际情况决定本校课程方案。
课程结构
课程结构就是课程内部各要素，各成分的内在联系和相互
结合的组织形式。是课程区别于其他概念的本质属性之一。
课程结构的特征： （1）客观性。课程结构是课程设计者根据一定原理设计
出来的，它属于一种人工结构。但并不是课程设计者主观臆 造的产物，而是具有客观性。 （2）有序性。指课程内部各要素、各成分之间相互联系 的有规则性。 （3）可转换性。转换性是指课程内部各要素间的构成关 系能依地区、学校和学生等条件的变化而进行相互调整的属 性。 （4）可度量性。课程内部各要素、各成分之间的联系和 结构方式往往可以用数关系来说明。
课程目标
课程目标是指导整个课程编制过程最为关键的准则，是指特定 阶段的学校课程所要达到的预期结果。它是学校培养目标在教 育过程中的具体化，是课程设置的直接目标，是课程计划的重 要组成部分。它有四个方面的规定性：时限性、具体性、预测 性和操作性。 三维课程目标——对学生进行教育过程中教师应该达到的三个 目标：知识与技能、过程与方法和情感态度与价值观。 （1）知识与技能强调基础知识和基本技能的获得。基础知识主 要包括人类生存所不可或缺的核心知识和科学基础知识；基本 技能包括获取、收集、处理、运用信息的能力，创新精神和实 践能力，终身学习的能力。 （2）过程与方法突出的是让学生“学会学习”，使学生获得知 识的过程同时成为获得学习方法和能力发展的过程。 （3）情感态度与价值观不仅专注于人的理性发展，更致力于教 育的终极目的即人格完善。
课程的类型
1.根据组织方式不同，课程可分为分科课程、综合课程 和活动课程
分科课程。即从各门科学中选取最基本的内容，组成各种不同的 学科，分学科安排教学顺序、学习时数和期限的课程。是一种最 古老、使用最广的课程类型。中国古代的“六艺”、西方的“七 艺”、夸美纽斯倡导的“泛智教育”、赫尔巴特根据人的“六种 兴趣”设置的课程都属于分科课程。 综合课程。是指把若干相邻学科内容加以筛选、充实后按照新的 体系合二为一的课程形态。 活动课程。也称儿童中心课程或经验课程，即以儿童活动为中心 来组织的教学课程。具有过程的实践性、活动的自主性、内容的 开放性、形式的多样性等特点，它更重视儿童在教学过程中的兴 趣、需要与创造性把教学的重心由教师转向了学生。它与分科课 程是程设计、实施和评价等整个课程编制过程 中，可以利用的一切人力、物力以及自然资源的总和。
课程资源分类
载体不同 文字性课程资源和非文字性课程资源
空间分布不同
功能特点不同 课程范式的角度
校内课程资源和校外课程资源
素材性资源和条件性资源 教授化课程资源和学习化课程资源
课程开发
课程开发是指通过社会和学习者需求分析，确定课程目标， 再根据这一目标选择某一个学科的教学内容和相关教学。 课程开发的模式 （1）目标导向模式。以目标为课程开发的基础和核心，围绕 课程目标的确定及其实现、评价而进行课程开发的模式。代 表人物：美国课程论专家拉尔夫.泰勒。 （2）过程导向模式。过程模式强调课程开发关注的应是过程， 而不是目的。它不先指定目标，而是详细说明内容和过程中 的各种原理，然后在教育活动、经验中，不断予以改进修正。 （3）情境导向模式。情境导向模式被视为既能包含目标模式， 又能包含过程模式的综合化课程开发模式，是一种灵活的、 适应性较强的课程开发模式。其理论基础是英国著名课程理 论家劳顿提出的“文化分析”理论。