当代中国教育的病根作者：邓晓芒文章来源：《社会科学论坛》2011年第7期什么是病根？病根不同于病灶，更不同于病症、病象。
当代中国教育的病症病象，人们一般追溯到教育体制，即官本位体制；但这种教育体制的形成有它的病根，这就是传统文化中一个极为重要的心理模式，即“忠孝立国”。
一当前，中国教育正面临着前所未有的危机，中国人想要把自己的下一代教育成什么样的人，说已经完全失去了目标怕也不为过。
我们的中小学教育，甚至从幼儿园教育开始，就在把青少年往高考的独木桥上赶；而大学教育则多半成了职业培训，有的连职业培训都不如，只在做培训状，纯粹是为了混文凭。
文凭是一个人受过教育的凭据。
但这是什么样的教育？孩子们从小受到的教育归结起来最主要的是两点，一点就是服从，即无条件地服从地位比自己高、权力比自己大的人，哪怕只是一个小小的班长。
受了这种教育，就会认为官本位天经地义，并且一心想自己成为更大的官。
另一点就是潜规则，个个都知道明规则可以肆意违反，可以说假话、空话、大话，可以厚颜无耻地做缺德的事甚至违法的事而没有任何底线，但潜规则不可违背，听话听音，要善于体会言外之意。
比如前几年的大学教学评估，明明是劳民伤财、贪腐泛滥、公然造假，但面对检查大员，从校长到学生干部都必须振振有词，天花乱坠，因为这关系到学校的“生死存亡”和集体的名誉。
这层利害关系，在校内动员时就向广大教职员工和学生们暗示甚至明示出来了，检查大员们其实也都心知肚明，但就是不能在场面上说破，谁捅了漏子谁不得好死。
类似这种训练在中国的教育领域中每天都在进行着，孩子们看在眼里，悟在心里，觉得这是起码的社会知识和人生经验，不懂这个，别想在社会上“混”。
如此假话套话的作用就在于使人服从，按照权力话语规范自己的思维。
所以教育的内容其实就是一个，即用一切方式、包括欺骗的方式使人服从。
这就是官本位的来历。
由此表现在教育的方式上，诸如教育大跃进、大学的扩招、高收费、学校体制的衙门化和行政主导下的市场化，几乎无处不在的教育腐败和学术腐败，种种乱像，都出自这种官本位体制。
在中国，只要有了权，什么事情办不到啊！要钱有钱，要人有人，要地有地，要文凭有文凭，要论文有论文，要数字有数字……唯独要学术、要思想，没门！人们近年来从各种不同的角度对这些现象做了研究和解释，这些研究和解释看起来也能够说明部分问题，但给人的感觉却总是没有说到根子上。
例如一讲起“官本位”，人们都认为是教育中一个巨大的毒瘤，但究竟是官本位导致了教育腐败，还是腐朽的教育思想导致了官本位？我想指出，我们的官本位与一般官本位不同，是特种的“官（君）师合一”的官本位。
例如，别的国家（如德国）也崇拜官员和头衔，“官大一级压死人”的现象也不是我国仅有，却不像我们这里这样，“一把手”成为手下一切人当然的“教育者”。
一个单位（哪怕不是教育单位）出了问题，领导首先就检讨自己“没有教育好自己的员工”。
古代的韩非子早就讲过“以吏为师”，孔子提倡的则是“以师为吏”（“仕而优则学，学而优则仕”）。
我想要指出的是，我们今天教育的真正病根出在我们几千年来的教育理念上，这就是以忠孝立国为鹄的的官方教育理念。
教育理念的彻底变革是当前政治体制改革的关键，这也是为什么今天教育领域的改革比其他领域都更为艰巨的原因。
当然，要透彻地说明这一点并不简单。
二教育，在中国自古以来就是家庭社会的纽带，政治生活的核心。
“教”字，按许慎《说文解字》，“从孝从文，上所施下所效也”，古孝、效通用，作“仿效”解。
对“育”字的解释则是：“养子使作善也。
”按段玉裁的说法，育字上面是一个倒写的“子”字，“正谓不善者可使作善也”。
显然，教育在中国首先是家庭教育，即长辈对晚辈“上施下效”的垂直式训育；社会教育也是围绕家庭教育而建立起来的，而家庭教育的核心则是“孝”。
这一点最明显地体现在中国传统儒家教育的基本教材《孝经》之中。
《孝经》其实就是“教经”，它以家庭教育为基点，而扩展至社会教育，社会教育也是“大家庭”的教育。
中国的教育本质上是孝的教育，“教”就是“孝”。
《孝经》处处借孔子的口来言说教育的道理。
如开篇就说：“子曰：夫孝，德之本也，教之所由生也。
”这显然来自《论语》中有子的话。
有子说：“君子务本，本立而道生。
孝弟也者，其为仁之本欤！”孝弟为什么就是“仁之本”“德之本”“道之本”，即人类社会生活之大本？有子的解释是：“其为人也孝弟，而好犯上者，鲜矣；不好犯上，而好作乱者，未之有也。
”（《论语·学而》）但有子的解释只是从后果上来解释孝弟的这种教化作用。
《孝经》则阐明了其中的道理。
为什么孝弟之人就不好犯上作乱呢？《孝经》说：“君子之事亲孝，故忠可移于君；事兄悌，故顺可移于长；居家理，故治可移于官。
”（“官本位”出来了！）“夫圣人之德，又何以加于孝乎？故亲生之膝下，以养父母日严。
圣人因严以教敬，因亲以教爱。
圣人之教，不肃而成，其政不严而治，其所因者本也。
”所以，“教民亲爱，莫善于孝，教民礼顺，莫善于悌”。
原来，孝弟可以转变成忠君，忠是更高的孝，这就是“移孝作忠”。
一个人在家里对长辈服从惯了，到社会上去对于有权有势的人也会习惯性地服从，不需要威吓和武力强制。
也就是说，孝可以培养顺从性，即奴性。
但孝的根源又是什么呢？那就是人的自然本性。
如《孝经》云“：天地之性，人为贵。
人之行，莫大于孝。
”“父子之道，天性也，君臣之义也。
父母生之，续莫大焉。
君亲临之，厚莫重焉。
”“子曰：夫孝，天之经也，地之义也，民之行也……先王见教之可以化民也，是故先之以博爱，而民莫遗其亲，陈之德义，而民兴行。
”先王正是看到了人的自然本性中这种天经地义的属性，才因性施教，以使孝提升为社会生活中最基本的法则。
这样，孝就放大成了整个社会的一种政治体制。
孟子说：“善政不如善教之得民也。
善政，民畏之；善教，民爱之。
善政得民财，善教得民心。
”（《尽心上》）中国政治体制在理论上是建立在“民心”之上的，而“得民心”要靠“善教”，即教民成孝，由孝而忠。
忠其实乃是大孝。
忠就是以孝顺的心态“事君”，把君王看作“伟大的父亲”。
“文革”中跳“忠字舞”时唱着“爹亲娘亲不如毛主席亲”，就是这种心态。
不过，上述《孝经》所言之“博爱”其实并不“博”，而是爱有差等的：“故不爱其亲而爱他人者，谓之悖德；不敬其亲而敬他人者，谓之悖礼。
”敬爱其亲人和敬爱他人，两者不可得而兼之，也不可等而同之，而是有先后、有礼数的。
“博爱”在这里只不过是人人皆有之爱而已（“民莫遗其亲”），而不是对所有的人平等地爱，所以它其实还是私爱。
这就有个严重的问题，即每个人的私亲之爱主观上都是要优先于爱他人，但现实中一人之亲与他人之亲之间又总是会遇到一个客观的先后问题，所以即使每个人都讲孝道，也免不了整个社会陷入各家各户争先恐后，各为其家，互不相让。
那么，在这种情况下，由谁来裁定各家之亲的先后呢？这就需要一个超越于各家之上的大家长，一个“父母官”，他以“大家”的名义既在各小家之间摆平了先后，又仍然维护了“孝”的根本原则，使孝自身具有了“忠”的含义。
这是中国文化的一大发明。
只有中国人才会说：“大河有水小河满，大河无水小河干。
”（地球上哪条大河不是由涓涓细流汇成的？）通过这一发明，孝的教育意义便提升到了国家“政教”的层次，所以中国的教育历来就是道德和政治不分、道德教育和政治教育的合一。
只有通过大家长式的专制主义，形成“率土之滨莫非王臣”的国家体制，才能在全社会落实有差等的“博爱”（和谐）。
因此，看起来温情脉脉、人情味十足的孝道，其实隐藏着国家专制主义的必然逻辑，这就是今天社会生活中“官本位”在传统文化中的根源。
在教育领域，人人都追求成为“学官”，所谓“学而优则仕”，按照这种逻辑也是顺理成章的，因为这无非意味着想要成为更高的教育者和大家长（父母官）。
至于官员治学，即“仕而优则学”，或者按照韩非的说法“以吏为师”，也是上述逻辑的逆命题，因为这也意味着只有行政级别上更高的大家长才能成为权威的教育者。
所以，这种看起来荒谬的教育体制，只要懂得传统儒家教育是以孝为本，以“上施下效”的政治服从为目的，也就一点也不荒谬了。
这不仅仅是教育体制，而是国家体制。
中国的官本位本身就是教育性质的官本位，最高的官本位当然是皇帝本位（君本位）了，皇帝是最高权力兼最高教育者、“哲学王”，他经常采取庭训甚至庭杖的方式教育他的大臣们。
所有的下属都是他的孩子，未成年人。
所以，毛泽东不接受“四个伟大”（伟大的领袖、伟大的统帅、伟大的导师、伟大的舵手），只接受“伟大的导师”。
《周书·泰誓》中也说：“天佑下民，作之君，作之师。
”后人还加上一个“作之亲”，形成了（天地）“君亲师”的伦理架构，也就是“忠孝为教”的教育模式。
我必须声明一点，我并不一概反对在家庭教育中实施“孝”的情感教育，但我反对把这种教育变成家庭教育中唯一的或者至上的内容，反对将它拔高为“仁之本”“德之本”和“教之所由生”。
相反，我认为“孝”的情感不过是一般人性中的同情感、仁爱心的一种表现而已，或者说，孝不是“仁之本”，仁反而是“孝之本”。
而我所理解的“仁”，是人人平等的同情心、博爱之心，并且应该包含由这种平等意识而生的公平感、正义感，这些都是“孝”所无法包括、甚至常常会和片面的“孝”发生冲突的。
所以，如果说到道德教育，那么把这种教育仅仅局限于“孝”和由此扩充开来的对权威的服从，那是极其狭隘的，对受教育者来说是一种片面化和畸形的教育。
道德教育的最重要的内容应该包括对人的自由意志的激发和肯定，以及对正确运用自由意志的方式和原理的阐明和论证，应该把人教育成为成年人，而不是教育成为未成年人。
道德教育应该讨论人性的善恶、罪与罚、义务和权利、人格和自由意志以及责任的界限，不是当作教条，而是当作原理。
应有实践理性的推演。
道德教育中没有天经地义的东西，只有合理的东西。
再者，即使是正确理解的道德教育，也不应该是教育的唯一内容。
教育应该以培养健全的人格为目标，道德虽然是健全人格教育中的一项重要内容，但并不是全部，也不是能够孤立地建立起来的。
道德教育本身就需要有其他方面的丰富资源，例如科学知识，社会和人文知识，包括对人生和宇宙的哲学思考，个人兴趣和事业心的培养，思维方法的训练（逻辑、语法、修辞等等），还有审美和艺术，再就是技术实践（动手能力）。
所有这些都是教育本身应该关注的，由此也才能使道德教育成为活生生的自由的人格教化，而不是呆板僵化的教条甚至伪善的说教。
当然，在中国传统儒家教育思想中，也包含有上述某些要素，尤其是审美教育和人生哲学；但非常缺乏的是科学知识、思维方法和技术实践方面的内容，也不重视兴趣的培养。
而更重要的是，在儒家教育思想中即使有这些内容，也都被看作在以忠孝为本的道德教育之下的附属成分，而并没有自身独立的意义。
所以直到今天，我们认识到科学技术是“第一生产力”，开始大力发展我国的科学事业，在教育中更是强调智力培养，乃至“德智体美劳”的“全面发展”的“素质教育”；但所有这些都仍然是为道德政治服务的手段，并且要以道德政治的需要为转移。