职业能力及其培养的有效途径
摘要职业能力是指个体通过一系列知识、技能和态度来完成职业任务的能力，其载体是综合性的职业行动，教师需要设计包含完整职业行动这一能力载体的教学活动，才能实现对学生职业能力的培养。
职业能力的评价要突破传统以测验结果来衡量的做法，着重考察学生能否在一定情境下有目的地、系统地思考和解决问题。
关键词职业能力；职业行动能力；职业能力培养；行动导向教学
现代职业教育的根本目的是培养实践应用型专门人才，在培养专业能力的同时促进人的全面发展，职业能力的培养是这一目的的体现。
职业教育强调实践技能和职业素质的特征决定了其对能力的要求与具体的工作情境密切相关。
德国职业教育界围绕如何培养职业行动能力提出了“行动导向”教学原则，该理念在我国得到了广泛应用。
鉴于职业院校开展行动导向教学存在的形式化与片面化问题，有必要明确职业能力培养的基本思路，并在此基础上探讨如何提高职业能力培养的有效性。
一、职业能力的内涵
职业能力是职业教育中的一个重要概念，其内涵随着职业能力观的演变而得以发展。
职业能力观是人们关于“能力是什么”这一问题的基本看法，在职业教育教学的理论和实践领域，表现为不同理论基础上的任务技能观、关键能力观、综合能力观等[1]。
职业能力作为能力的一种特定形式，应该被理解为一个“整体”，而不只是“各部分之和”[2]。
职业能力将关注焦点从任务转向个体，其更强调个体通过融合一系列知识、技能和态度来发挥更具技术含量的作用，而不仅仅局限于完成个别任务[3]。
在理解职业能力的基础上，德国建立了职业行动能力模型。
“职业行动能力”是指个体“在职业情境中从事熟练而职业化的、个体深思熟虑的以及承担社会责任的行动的本领和状态”[4]，它体现了德国职业教育界对职业能力的理解。
这里所说的“行动”，既包括个体的主观意识行动，又包括个体的客观意识行动，即要实现动作行动与心智行动的整合[5]。
因此，职业行动能力“并非仅仅关注操作技能本身，而是全面、细致、深入地分析影响操作技能养成的诸多方面”[6]，它的根本属性决定了其仍然是一个包含着“不同维度的知识、技能与行为”[7] 的整体性概念。
德国学者最初将职业行动能力分为四个部分：专业能力、社会能力、个性能力和方法能力，其中方法能力“主要指独立学习和工作并在其中发展自己的能力，将习得的知识技能在各种学习和工作实际场合迁移和应用的能力”[8]，它同学习能力和语言能力一起被巴德作为另外三种能力的组成部分，因为每一种能力的养成和发展都需要它们[9]。
1999年德国各州文教部长联席会议通过制定的《职业相关性课程的框架教学计划制订指南》明确将职业行动能力划分为专业能力、社会能力和个性能力[10]。
二、职业能力的载体
杜威在《民主主义与教育》中指出：“教学的问题，乃是寻找材料使一个人从事特殊活动的问题。
这种活动有一个重要的目的，或对他有兴趣；同时，这种活动不把事物当作操作的器械，而当作达到目的的条件。
”[11] 也就是说，教学相当于寻找材料使人从事特殊的活动，从而达到某种目的，这种实用主义认识论应用在教学上，便是“从经验中学习”。
为了更具体地说明什么是“从经验中学习”，
汉森举了这样一个例子：要让学生理解“生态关怀”这个概念，教师往往会采取两种做法，一种是把学生带到森林让他们亲眼目睹森林遭受的破坏，另一种是在课堂上向学生陈述森林遭受破坏的现实与事例，而在这两者之间应该存在着一种融合了活动与事实的第三种方法，即“从经验中学习”，其目的在于让学生不仅知道知识本身，更让他们去体验、感受和理解知识[12]。
在这个例子中，学生通过各种途径了解森林遭受破坏的信息，这就是杜威所说的经验的主动因素——尝试，即“一项寻找世界真相的实验”；而学生获得的体验和感悟就是经验的被动因素——承受结果，即“一个教训，或发现事物之间的联系”[13]。
由此可见，强调“从经验中学习”的实质在于解决杜威所说的现实教育将心智与活动分开的问题，即改变单纯寻求孤立的知识这种与学习目的背道而驰的倾向，转而使学生获得一种综合性的智慧，它将指导学生运用专门能力达到有用的目的，而在职业教育中这种智慧就体现为职业行动能力。
我们强调“从经验中学习”的根本在于将认知层面的知识与行动层面的活动结合起来，其结合的产物就是完整的职业行动。
因此，相对于将科学文化甚至生活中的知识作为主要载体的普通教育来说，职业教育的载体则是来自职业实践的“综合性的职业行动（不仅仅是操作技能）”[14]。
职业性与实践性是职业教育区别于其他类型教育的两个显著特征，课程设计与教学组织只有围绕这两个特征展开才能使职业教育的价值得以充分发挥。
三、职业能力的培养
既然职业能力的载体是综合性的职业行动，那么教学的设计与实施也应该做出相应的改变，即从学科体系转变为行动体系。
国内一些教师将职业行动能力错误地等同于专业技能，认为通过传授与专业紧密相关的知识与技能就可以使学生获得这种能力。
还有部分教师认为，只需简单地借用更生动的教学辅助手段和在课堂上讲更多的案例就能达到能力培养的效果。
而根据胡格的观点，学生的职业行动能力不是教师教出来的，而是通过训练得来的，或者说是通过整体性学习来培养的[15]。
既然如此，那么教师的作用到底体现在何处呢？汉森指出，“从经验中学习”就是不仅要让学生知道知识本身，更要让他们去体验、感受和理解知识，而教师的工作就是在知识与学生的内在思维之间建立联系[16]。
可见，借用更生动的教学辅助手段和在课堂上讲更多的案例并不能从根本意义上突破传统的学科体系，教师只有通过设计包含“完整的职业行动”这一能力载体的教学活动，这种涉及了“经验”的不同方面知识的教学才能激发学生一些意识形态上的认识，才能使教学真正拥有灵魂。
[11][13][美]约翰·杜威，著.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990：146.154.
[12][16][18]Ron·Hansen.The Value of A Utilitarian Curriculum: The Case of Technological Education[J].International Journal of Technology and Design Education，1997（7）：111-119.
[14]赵志群.促进全面发展的综合职业能力培养目标[J].职教论坛，2009（9）：1.
[15]廖征军，廖金权.德国职业教育模式中职业行动能力的培养与启示[J].四川职业技术学院学报，2010，20（1）：113-115.
[17]David·Kember.A Reconceptualisation of the Research into University Academics’Conceptions of Teaching[J].Learning and Instruction，1997，7(3)：255-275.
On Professional Abilities and Corresponding Effective Cultivation Paths
XU Shuo, WU Fei
(Research Institute for V ocational and Technical Education, Tongji University, Shanghai 200092, China)
Abstract Professional abilities is the abilities to complete professional tasks by a series of knowledge, skills and attitudes, the carrier of which are the synthetic professional actions. Therefore, in order to cultivate students’professional abilities, the teachers need to design the teaching activities that include integrated professional actions. To evaluate professional abilities, it is necessary to break through the traditional method with measurement of test results and to emphasize whether students can purposefully and systematically think and solve problems in certain situations.
Key words professional abilities; professional action abilities; professional abilities cultivation; action-oriented teaching。