新课改经验交流材料
2、采取多种培训模式，全面提升教师队伍的整体素质。

(1)、导师指导模式。

即以老带新的培训模式。

对新教师的培养，学校采取了“拜师结对”的形式，扩展了师徒带教的内容，赋予这传统的形式以新的校本培训内容，且拜师是相互的，能者为师。

(2)、自主学习模式。

这种培训模式由教师进行自我反思，找出自己在某一方面的不足，然后制定自培计划，并实施计划，以弥补自身不足，提高自身能力的方式。

这种培训，针对性最强，又是基于教师的内在需要，因而效果最佳。

(3)、课题研究模式。

教师人人有小课题研究，人人制定课题实施方案。

课题来自教师的实践，在研究中，教师不断遇到新问题，需要不断获取新的理论指导，来解决自己的问题。

每位教师为了完成自己所承担的研究任务，需要不断获取资料、进行学习，教师有了强烈的主动学习动机，取得了较好的培训效果。

这样每一位教师在完成任务的过程中都能得到发展，实现了以教师的个体发展推动学校的整体发展，也使研究真正成为学校的日常工作。

3、注重培训过程，充分利用各种继续教育资源
学校加强了对校本培训过程的管理，做到了培训时间、内容、人员“三落实”，做到了辅导教师上课有讲稿，听课教师有笔记，学校有记录。

在开展校本培训的过程中充分利用各种培训资源，使校本培训既立足于学校，又不固步自封。

校本培训的开展对于促进我校教师观念的转变起到了积极的推
动作用。

学校领导和教师树立了终身学习的观念，管理制度更加完善。

通过校本培训，教师教育观念不断更新，师德师风不断改善，改革意识不断增强，教学方法不断改进，教学水平不断提高。

四、教学精细化管理新模式的构建
精细化管理是一种理念，一种文化。

是建立在常规管理的基础上，并将常规管理引向深入的管理模式。

精细化管理就是落实管理责任，将管理责任具体化、明确化，它要求每一个管理者都要到位、尽职。

只有把教学常规抓实、抓细，教学质量才能提高。

只有这样才能实现真正意义上的管理方式由粗放、经验型管理向科学、精细化管理的转变，抓好教学常规的过程管理，认真执行教师备课、辅导、作业布置与批改的各项要求。

学生作业的批阅，要做到“有发必收，有收必改，有错必纠，有练必评”，特别要强调的是家庭作业这一块，有布置必须有批阅，只有这样才能有效地减轻学生课业负担。

要坚决杜绝教学过程的盲目性和随意性，通过强化过程管理，提高教学效果，确保教学质量的提高。

五、存在的问题及反思
我们在新课程改革中做了大量的工作，取得了突出的成绩，素质教育的精神在教学工作中得到了一定的体现。

但是我们也应该请醒地看到，新课程的教学改革也存在着不容忽视的问题，这些问题如若不能有效地得到解决，将严重地阻碍新课程的推进和深化发展。

（一）把“对话”变成“问答”。

把传统的“满堂灌”变为“满堂问”，“是不是”、“对不对”、“怎么样”、“好不好”之类的毫无启
发性的问题充斥课堂，一方面把整体性教学内容肢解得支离破碎，从而大大降低了知识的智力价值；另一方面把对话（师生之问、学生之问、学生与主体之间的平等互动的对话）庸俗化为问答，课堂上一问一答，表面上师生、生生在互动，实质上是用提问的方式去“灌”，直到学生钻进教师事先设计好的套子里。

（二）为夸奖而夸奖。

新课程强调对学生的尊重、赏识，于是有的教师便不管学生怎样表达、表现，一味给予表扬。

我们认为，正如一味惩罚并不可取，一味地夸奖学生同样弊大于利。

对学生而言，过多的夸奖会导致上瘾，迷恋夸奖对学生发展绝对无益；同样过多的夸奖也会让学生习以为常，无动于衷，也起不到鼓励的作用。

对教师而言，教学固然要讲求艺术，但最根本的应关注是否有实实在在的教学效果。

素质是“教育”出来的，而不是“鼓励”出来的。

尤其是教师不假思索、脱口而出的随意性夸奖不仅不能对学生产生积极的价值导向，反而可能导致学生浅尝辄止和随意应付。

（三）把"自主"变成"自流"。

强调把读书的时间还给学生，有的教师上课便叫学生自己看书，没有指导，没有提示，没有具体要求，看得如何没有检查，没有反馈，由学生一看到底，满堂看，典型的“放羊式”，有人称之为傻读；有的教师甚至一味强调学习内容由学生自己提（喜欢哪一段就读哪一段），学习方式由学生自己选（喜欢怎么读就怎么读），学习伙伴自己挑（想和谁交流就和谁交流），典型的“自流式”，这样做，学生表面上获得了自主的权利，可实际上并没有实现真正的自主。

（四）有活动没体验。

课堂上，学生一会儿忙活这，一会儿忙活那，教室里乱糟糟、闹哄哄，却称之为“动中学”，这种“活动”是外在多于内在，动手与动脑相脱节，目的性差，为活动而活动，有活动却没有体验，没有反思。

活动性是新课程的重要理念。

但新课程所提倡的活动是外显活动与内隐活动的统一，是操作活动与思维活动的统一，它旨在引导学生通过动口、动手、动脑，亲自体验过程。

有活动没体验，活动的价值也就丧失殆尽。

（五）合作有形式而无实质。

教师片面追求课堂小组合作学习这一形式，对小组合作学习的目的、时机及过程没有进行认真的设计。

只有要疑问，无论难易，甚至一些毫无讨论价值的问题都要在小组里讨论。

讨论时间又没保证，有时学生还没有进入合作学习的状态，小组合作学习就在教师的要求下结束了。

教师在课堂小组合作学习中不是一个引导者而是一个仲裁者，教师只是按照既定的教学计划和教学设计，把学生往事先设计好的教学框架里赶。

这是典型的应付式、被动式讨论。

而学生方面，缺乏平等的沟通与交流，尤其是缺乏深层的交流和碰撞，结果往往是优秀者的意见和想法代替了小组其他成员的意见和想法，学习成绩差的学生成了陪衬，他们更多时候在做听众，即使他们发表了意见也不会受到重视，在小组汇报时成绩差些的学生的意见往往被忽视。

总之，当前大多数课堂里小组合作学习处于一种自发阶段和随意状况，不少教师在应用小组合作学习这一组织形式时偏重于形式，缺乏对其内涵的深刻认识和反思。

当然，任何教育改革都会伴生许多的问题，但只要其方向和主流
是正确的，我们都应该努力去追求。

新课程实施几年来，其所倡导的民主教育，鼓励人的个性化发展，注重人的全面发展等理念已经深入人心，并对我校的可持续发展起到了积极的推动作用，我们会一如既往地朝着正确的方向努力。

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