西方哲学视野中的知识观及其对教育的影响杨哲摘要：了解不同时代的知识观,可以帮助我们辨证地看待知识,可以为课程改革提供知识论依据。

古希腊哲学的知识观带有明显的知识客观论倾向,强调知识是经过证实了的真的信念;近代哲学的知识观强调人的知识必然具有普遍有效性;现代哲学的知识观逐步从认识论转向价值论,强调知识的客观性也是由主体建构的。

后现代的知识观是对现代知识观的反思和批判,强调知识的复杂性和相对性。

关键词：西方;古希腊哲学;近代哲学;现代哲学;知识观知识既是教育的主要目标之一,又是教育的重要内容与载体。

一个时代的知识状况必然影响到那个时代的教育状况,而一个时代的知识状况又是以其知识观为核心的,它不仅决定着什么是知识或什么不是知识,而且决定着什么样的知识才最有价值。

[1]同样地,知识也是课程发展的重要动力之一,知识观决定着课程改革的方向,影响着课程的实施与评价。

了解不同时代的知识观,对我们辨证地看待知识,进而为推进课程改革提供知识论依据,具有重要意义。

哲学是人类一切知识的概括和总结,一切知识观都置身于哲学之中。

本文主要对西方哲学中的知识观加以梳理。

要探讨西方哲学视野中的知识观及其对教育的影响。

一、古希腊哲学视野中的知识观及其对教育的影响古希腊是西方哲学的发源地。

哲学之为哲学乃是希腊人的创造,后来绵延不绝,形成蔚为大观的西方哲学。

哲学这个概念源于希腊人的“爱智慧”或“对智慧的爱”。

对希腊人来说,希腊哲学的主题就是获得关于宇宙万物的必然性或规律性知识。

(一) 苏格拉底哲学中的知识观古希腊自然哲学的衰落与雅典城邦民主制的危机使“智者”派应运而生。

自然哲学家在本原问题上的莫衷一是动摇了人们对获得知识的信心,智者派则将个人的意见看作是决定一切的基础。

智者派的代表人物之一高尔吉亚就提出了“无物存在”、“即使有物存在,也不可认识”、“即使能认识存在,也无法把它说出来告诉别人”等命题,从而使“存在”陷入悖论之中。

那么,具有普遍性的知识是否可能呢? 这实际上成了苏格拉底及其后学柏拉图、亚理士多德等所面对的问题。

苏格拉底是一个以身殉“知”的哲学家,他以德尔斐神庙的一段铭文“认识你自己”作为他的座右铭。

他不仅要求自己“认识自己”,而且希望所有的人都“认识自己”,他采取的方式就是通过对话揭示对方的无知,促使人们去追求知识。

他把德性与知识等同起来,认为“知识即德性,无知即罪恶”。

他认为,认识的目的在于认识事物“是什么”,或者说,认识事物的定义和概念,也就是事物的“本质规定”。

因而,他所理解的知识乃是对事物一般、普遍的类本质的认识,唯有它才是具有确定性、普遍性和必然性的知识。

(二) 柏拉图哲学中的知识观作为苏格拉底的学生,柏拉图继承了其老师的观念,认为知识是经过证实了的真的信念,知识是一切的基础。

他说:“灵魂已经学会一切事物,所以当人回忆起某种知识的时候,用日常语言说,他学了一种知识的时候,那么没有理由说他不能发现其他所有知识,只要他持之以恒地探索,从不懈怠,因为探索和学习实际上不是别的,而只不过是回忆罢了。

”[2]柏拉图的回忆说表明,人类的理念知识不可能从感觉经验中获得,而只能是先天的。

他认为如果要获取理念知识必须具备良好的理智能力和经过专门的训练。

他继承了苏格拉底“美德即知识”的观点，相信美德可以通过某种方式习得。

只有通过教育才能使人具有理性，进而认识理念世界。

肯定“四艺”在训练思维、发展理性、训练记忆力等方面的作用。

算数—思维能力，从而接近于神；几何—引导心灵接近真理，激发哲学情感；天文—使人思考宇宙的无限；音乐—探求没和善的根源。

最终学习哲学，以便灵魂更接近于善。

二、近代哲学中的知识观及其对教育的影响近代哲学的开端就在于对古希腊知识观的继承和发扬,对知识的追求成为近代哲学的主要目标,对知识本性的探讨成为近代哲学的中心内容。

经验论的主要代表人物是弗兰西斯·培根、洛克、巴克莱和休谟等,唯理论的代表人物有笛卡尔、斯宾诺莎和莱布尼兹等。

(一) 经验论者的知识观培根哲学的根本目的是实现科学的伟大复兴,推进知识的发展,使人们能够按照自然的本来面目去认识自然并且支配和利用自然,为人类自身谋福利。

培根的知识观论及到人类知识的价值、起源、过程和求知的方法。

对知识的价值,他提出“人的知识和人的力量合而为一”,即“知识就是力量”的伟大口号,体现了人类对知识价值认识的飞跃。

对知识的来源和过程,他首先确定了知识的对象是现实的客观世界。

“知识是存在底影象”,认识的本质就是对客观自然界的描摹。

在此基础上,他明确指出了知识的全部路程应当从感官的原始知觉开始,丰富性和全面性的感觉经验是知识的基础。

他还进一步认识到虽然知识离不开感性经验,但科学实验更为优越,因为“一切较真实的对于自然的解释,乃是由适当的例证和实验得到的。

”培根重视感性经验,也意识到理性认识的作用,并且提出了哲学史上著名的、富有哲理的比喻“实验家象蚂蚁,只会采集和使用;推论家象蜘蛛,只凭自己的材料来织成织网;而蜜蜂却是采取中道的,它在庭园里和田野里从花朵中采集材料, 而且用自已的能力加以变化和消化。

”[3]在知识的来源上,他主张“二重真理论”,认为人的科学知识和哲学知识双水分流,互不相扰。

对于求知的方法,培根提出了经验论的基本原则,但真正使经验论理论化、体系化的则是洛克。

洛克提出了著名的“白板说”。

他认为 ,虽然能力是天赋的 ,但知识是后天获得的“, 心灵是一张白纸”“, 知识源于经验”。

对外的感觉和对内的反省这两种经验在心灵这张白纸上写下了观念的文字,而观念正是知识的对象。

巴克莱继承了洛克的经验论思想,他认为人们的认识之中包含着两个因素,一是认识的对象,即“观念”,一是认识的主体,即某种认识或感知观念的东西,如心灵、精神或灵魂等。

观念可以分为两类,一类是感觉观念,一类是心灵通过组合与分解感觉观念而形成的观念。

既然认识的对象是观念,观念只存在于心灵之中,它们不可能离开心灵而独立存在,因此观念的存在就在于被感知;既然观念的存在就在于被感知,那就意味着感觉事物的存在就在于被感知,因而一切事物的存在就在于被感知。

从某种意义上说,洛克和巴克莱都不是彻底的经验论者,他们都给“上帝”留下了存在的空间,真正的经验论者是休谟。

休谟强调一切只是最终来源于感觉。

他认为,一切观念或思想最终来源于印象即感觉经验。

“观念是印象的摹本”,“一切知识来源于感觉”。

关于知识的分类问题,休谟的看法是知识可以分为“观念知识”与“事实知识”两类。

由于这类知识只关系到观念自身的关系而于外部事物无关,所以只要它们与自身相符就是真理,因而是“必然的知识”。

休谟确认人们的感觉究竟从何而来是不可能知道的,但知识不能超越经验,一旦超越经验我们就无法判定何为正确的知识,只要我们能够合理地解释感觉经验就足够了。

(二) 唯理论者的知识观笛卡儿是唯理论思想的奠基人,“我思故我在”标志着人类自我意识的觉醒,标志着主体哲学的诞生,也使苏格拉底“认识你自己”的口号得到彻底弘扬。

在笛卡儿看来,具有个别差异、变幻不定的感觉不可能是知识的来源,真的知识只能是具有确实性特征的知识,而这种知识只能直接或间接来自“纯粹理智”。

简言之,只有天赋的知识才是真知识。

他指出,一切知识的原生点就是“我”、“我思”。

这里的“我”是一个心灵实体,其本质就是“思想”。

他认为,除了明白的直观和必然的演绎之外,再也没有向人开放的达到真理的确实知识之路。

斯宾诺莎在《知性改进论》中把知识分成四类:传闻知识,即由传闻或由某种任意提出的名称或符号得来的知识;泛泛的经验,即尚未由理智所规定的经验知识;推论,即一事物的本质是从另一件事物推出而得来的知识;直观,即纯粹从一件事物的本质来考察一件事物。

在另一部著作中,他又把这四类知识归结为三种:一是“想象”,包括前两类知识,并且认为这种知识是没有确定性的,更没有洞见事物的本质;二是“理性知识”,即由推论得来的知识,如数学知识;三是“直观知识”,即能够直接认识事物的本质而不会陷入错误的知识,因而也是最高的知识。

他指出“, 只有第一种知识是错误的原因, 第二和第三种知识必然是真知识。

”[4]总的说来,他们都把经验科学看作是或然性的关干事实的知识。

至此,唯理论和经验论的认识论的发展,最终导致了否定经验科学具有普遍必然性的知识观的结论。

(三) 对教育的影响夸美纽斯所生活的环境是新旧两种社会的交替时期，新旧思想对他都有强烈的影响。

他依据“一切知识都是从感官的感知开始的唯物主义感觉论”要求采用直观教学法，认为教学应从观察事物开始，认定这是一切教学的基础。

裴斯泰洛齐接受了莱布尼茨“单子”论的影响。

认为人生来蕴藏各种能力，渴望充分发展。

因此在教育上提出“和谐教育论”教育应培养德育、智育、体育和劳动教育和谐发展的完人。

三、现代西方哲学中的知识观及其对教育的影响自19 世纪中叶始,近代知识观开始受到无情的批判,以自然科学为代表的理性知识观的合理性受到置疑,知识的来源、本性、划分等各种有关知识的问题要求被重新思考。

在这一反思浪潮中,胡塞尔和维特根斯坦等人的知识观具有革命性。

(一) 胡塞尔哲学中的知识观胡塞尔是西方现象学的创始人和最主要的代表,他自称是一个笛卡尔主义者。

他认为,传统哲学问题主要就是如何把握外物与观念、自我与他我的统一根据,而这些问题在现象学看来就是意义及其主体间性是如何建构起来的。

胡塞尔指出,所建构的意义的最高、最普遍的根据就是“纯粹自我”,它是通过还原和存而不论的结果;意义的建构就是使一切存在成为“为我而是”、“为我而存在”。

而“为我而是”、“为我而存在”往往表现为为我所理解、我所证明。

这样,凡是由自我、主体亲自建构的意义都具有主观性或属我性。

由自我建构的一切都依赖于自我、内在于自我。

因此,如果从诸我共同体的角度来建构意义,那么,所建构起来的就具有主体间性。

即,对每个主体都普遍有效。

主体间性意味着不仅属于我,还属于别人,因而是非个人的,对个人有独立性,从而对个人有客观性。

作为诸我共同体是随着他我的建构而被建构的。

当自我把他者建构为他我时,自我与他我都作为“我”就产生了“诸我”,从而产生了诸我的共同体。

他我是由自我的类推活动一一设身处地、推己及人一一建构的。

随着诸我共同体的建立,自我也把自己建构为诸我共同体中的一员。

同理,知识的客观性也是由主体建构的。

所谓知识的客观性是指对一切人都有效,不仅仅是对单个的自我有效。

胡塞尔还指出,生活世界是科学世界的最终根据,也是通向先验现象学的通道。

就是说,对意义、知识的最终根据的把握离不开对生活世界的探索。

(二) 维特根斯坦哲学中的知识观19 世纪末20 世纪初以来,西方哲学开始注重对语言的研究。

有些哲学家把语言看成是哲学研究的首要对象,他们把一切哲学问题都归结为语言问题,把通过语言分析澄清语言的意义作为哲学的首要任务。