究中，我们切不可“一叶障目，不见 森林”。 • 以语言学和符号学为重要的分析工具 • 共时分析 • 自我调节与转化模型的建构
结构主义方法论方法论的不足
• 首先，早期结构主义的一个重要前提假设 认为“结构”是“先验的”、“永恒的” 和“普遍的”。但我们很难想象不同形态 的社会与教育存在一个普遍、统一的“结 构”，这似乎并不那么令人信服。
• 最后，我们应该看到，结构主义尽管提出 了一些独到的见解，拥有自己看待世界的 独特视角，但它的视野也不是全景式的— —总有自己的边界和盲点。结构主义既不 是教育研究唯一的方法论，也未必就是最 好的方法论。
哲学基础
理论 背景
心论 支点
建构主义教育思想内涵
• 有西方学者将建构主义比作一座“大教堂”，这 并不为过。作为一种庞杂的学习理论，其来源驳 杂，流派纷呈。各个流派的观点虽有出入，但共 通之处亦为明显，有着较多的共识。建构主义者 认为知识决非对现实世界的客观表征，而是人们 在与情境的互作用中所建构的一种对于世界的解 释，“情境”、“协作”、“会话”和“意义建 构”是知识的四大属性；由此，学习是学习者于 丰富之情境中，通过主动探索和协商合作，从而 建构意义、创造知识的过程；学习的过程中，教 师与学生同为平等的参与者和对话者，学生是知 识的主动建构者，教师是意义建构的帮助者与促 进者。
存在主义教育思想特征
• 以人为本 • 个性彰显 • 自我创造 • 精神成长
存在主义教育思想不 足
• 第一，由于其非理性主义方向，存在主义势必鼓吹道 德虚无主义，反对社会价值。
• 第二，由于极力鼓吹个人的主体性、单个性、自由、 自我设计、自我实现—一句话，崇拜个人，存在主义 势必陷入极端唯我主义，存在主义教育则去充当培养 脱离社会、集体的
• 3．学习是基于情境的——个体学习是在丰 富的情境中进行的，通过与情境中人和物 的互动创造出知识来。
存在主义、结构主义、 建构主义教育思想专题
西民中心2011级王秀波
提纲
• 存在主义教育思想 • 结构主义教育思想 • 建构主义教育思想
存在主义教育思想
我们这个时代，最需要也是最缺乏的教育是存在的教育—石中英
内涵特征
理论基础
存在主义 教育思想
不足之处
存在主义思想的内涵
• 其研究的根本问题是“以人为本，以人的存在为中心” ，以人与文化的相互关系为对象，探求文化存在的意义 与人之生命存在的价值。文化哲学视域下存在主义教育 思想是一种体现教育个体身心的自由和解放、关注教育 个体存在的完整性和生成性、形成不同教育个体之间平 等和谐的“你”“我”关系的教育过程；是一种真正展 现以人为本精神、把人看作目的的人、提高教育个体生 存能力、关注教育个体存在之意义的教育过程；是一种 师生个体在教育活动中相遇———沟通开始、相知—— —理解获得、相识———情感生成的过程。
• 极端个人主义者的手段。
• 第三、由于片面强调人的死的意识的作用以及不安、 忧虑、无家感、孤独感等，存在主
• 义势必招致颓废主义、嬉痞运动。
背景基础
不足
结构主义 教育思想
基本观点
如何运用 结构主义 方法论
结构主义基本观点
• 第一，他们都认为结构作为一个系统（整体）是 按照一定的模式（规则、秩序）由许多成分（要 素、单元）组成
• 其次，结构主义以“结构”为“中心”， 而消解了人的主体性，忽视了活生生的现 象和真实的事件；强调“结构”的同一性 和约束力．忽视、排斥和压抑了差异和边 缘。这些观念的合理性亦是有条件和有限 度的。
• 再次，结构主义过分强调“共时分析”， 否定了历史与时间维度对理解事物的重要 意义。这不利于我们对教育过程的动态性 、历史性把握，不利于我们对教育系统的 变革和结构转型的研究。
• 第二，他们大都把结构划分为深层与表层等不同 层次。
• 第三，他们大都力图超越传统的主体性形而上学 和心理主义的理论框架来解释结构，也就是既不 把结构还原为个人意识，也不把结构看做是出于 个人的自由选择。
• 第四，结构主义者大都否定结构的历史性，认为 结构超越时间性。
如何运用结构主义方法论
• 最终目的 • 非主体、非中心化的思考 • 注重关系思维和整体思维——在教育研
• 2．个体建构自我的(社会的)知识—— 个体通过与周围环境、他人的互动中 构建自我的(社会的)知识，形成自我对 世界的个性理解。
自主学习
• 1．学习是一个主动的过程——学习是个体 主动建构意义的过程。
• 2．学习是个体创造知识的过程而非发现知 识的过程——并不存在独立的、客观的知识 体系，学习不是个体去发现外在于个体的 知识，而是自己去创造知识的过程
• 自主的学习对学习者主体性的肯定与提升，是值 得传统教学去借鉴的。但若将学习的性质简单归 结为主动性、创造性与情境性，必然夸大学习过 程中的社会偶然性因素，促成学习的“自我中心 化”。[
• 1．认识中的“洞穴假相”——人心之 镜并非明净均匀，因此无法完全客观 地反映实在，也就无法形成真正客观 、精确的知识，每个个体所构建的知 识之间不存对错、高低之分。
建构主义教育思想理 论
• 自我的知识
• 自主的学习
建构主义教育思想不足
• 建构主义夸大个体认识的“洞穴假相”的作用。 • 首先，既然知识无对错、高低之分，“建构主义
教学理论”和“传统说教理论”同为个体所建构 之知识，也无高低之分。因此真正的建构主义者 就没有理由让教师采纳“建构主义教学理论”而 不采用“传统说教理论”，同时就无法对“传统 说教理论”提出任何责难。 • 其次，建构主义强调课堂教学中教师需给学生一 定的指导，指出教师学生意义建构的帮助者和促 进者。但这同样产生了一个问题，教师与学生同 为认识的主体，教师所建构的知识和学生在学习 过程中建构的知识亦无高低之分，教师无可凭借 去指导学生，学生也可以“知识之间不存在对错 、高低之分”为由拒绝教师的指导。
• 过分夸大“洞穴假相”的影响力，用“创造”代 替“发现”，实质上是拒斥客体在个体认识中的 关键作用。虽然承认客观世界的存在，但将其仅 视为一种认识的材料，而否认它于认识过程和认 识结果的作用，将知识主观化和工具化，最终还 是走上“主观主义” 认识论的道路。 建构主义以其知识观——不存在独立的、客观的 知识体系——为前提，进而提出学习是个体创造 知识的过程而不是发现知识的过程。若不论其前 提的正确与否，这一推理确实合乎逻辑，然而这 一前提本身就有商榷之处，其逻辑推论自然缺少 根基。