12-18岁（青少年）
可能的创伤反应
灾难引发的失控行为：如不顾危险 拼命进灾区抢救生还者或其他危险 行为； 压抑异常情绪，如悲哀、罪恶、羞 愧等； 逃避外在的活动； 容易发生意外； 睡眠和进食紊乱。 发现自己对灾难的影像与记忆挥之 不去，并烦恼不已； 人生观的改变； 个性改变； 模仿成人的行为（如结婚、怀孕、 退学、切断与旧友之间的关系）； 害怕长大，需要家人的呵护。
家长/老师的处理方式
倾听并容忍孩子重述事件； 在对话中接纳并协助孩子说出强烈的情绪； 能预期并了解孩子的退化行为； 暂时放松标准，但仍要求孩子有基本的理 解并遵守常规； 严格限制会造成伤害的活动（如到灾区 玩）。 对处于害怕状态的孩子，不要轻易离开； 尽可能维持正常的作息规律； 必要时提供夜晚的安抚措施：如睡前吃少 许小点心、开一盏夜灯、让孩子抱着柔软 的布/毛线玩具； 就地取材，给孩子简单的游戏道具（如石 块、沙子、筷子等），让他能把有关灾难 的害怕感受玩出来。
家长/照料者的处理方式
维持孩子作息时间和饮食的规律 性 避免不必要的暂时分离 给与额外的安抚活动预料到孩子 会有暂时的行为退化，不过度担 心； 协助孩子用简单的话说出其内心 复杂的感觉：在闲谈中让孩子将 事情讲出来； 就地取材，给孩子简单的游戏道 具（如石块、沙子、筷子等）。 让他能把有关灾难的害怕感受玩 出来。
家长/老师的处理方式
逐步让孩子能重新掌握自己原来就可自理 的生活步调； 适度给与具体明确的，且可以胜任的家务， 培养其责任感； 演练未来灾难时的安全措施。
学校可以进行的活动
游戏、木偶戏：帮助整合灾难中的观察与经历，宣泄情 绪； 短剧或木偶戏：呈现灾难/创伤事件发生时的情况； 绘画或集体创造壁报，然后分成小组讨论； 故事：写或说； 小组讨论：老师可以通过分享自己在灾难/创伤事件中的 感受、恐惧或经验来带动。 脑力激荡计划：面对灾难/创伤事件时的应对措施； 鼓励孩子组织或策划班级活动，或自行设计一个“灾难 游戏”，并订立规则与结果，建立掌控感。
要点
探讨孩子对灾难的知觉，留意并更正错误的解释 并回答问题。探索的焦点：not why, but how； 允许孩子哀悼或追念他的失落； 每一个孩子应对重大压力和处理哀伤的方式都不 一样，不要告诉孩子“应该有什么样的情感”或 是“应该要做什么，应该要怎么样”； 留意孩子过度的自责与罪恶感，并注意自杀的先 兆，并及时转诊。
危机发展的四个时期
1、出现了一个关键的境遇，并分析一个人的 应对机制是否能够满足这一境遇的需要； 2、随着紧张和混乱程度的增加，逐渐超过了 个人的应对能力； 3、需要解决问题的额外资源； 4、可能需要转诊才能解决主要问题。
危机的特征
危险和机遇并存 症状的复杂性 成长和变化的机会 没有快速解决的方法
重复叙述创伤的经验； 明显的焦虑和害怕； 对灾难/创伤事件后的特定的事件害怕； 害怕灾难/创伤事件再次发生； 一些不想要的视觉影响或创伤记忆挥 之不去； 注意力不集中，不能专心听讲，成绩 下降。 日常行为的退化； 对原来喜欢的活动失去兴趣； 睡眠紊乱：做噩梦、梦游、难以入睡； 抱怨身体疼痛，或者无原因的病痛； 对灾难周年纪念或节日表现悲伤或烦 躁。
面临应激情境或事件人们会出现的一系列 心理、生理和行为的改变：
• （1）生理改变：心跳加快，血压升高，呼吸困难、胃部不适、恶 心腹泻 ，出汗或寒战，头痛，耳朵发闷“听觉丧失”，身心疲惫，休 息睡眠不足，肌肉抽搐 肌肉酸痛，月经周期紊乱，性欲改变，皮疹过 敏烧灼感等 • （2）情绪改变：麻木（对自己经历感到麻木或反映迟钝），否认 （不相信发生的创伤事件是真实的），紧张害怕（心理余震）， 内疚 自责（怀疑自己没有尽力或可以做得更好，甚至有罪恶感），责难、 愤怒（因心力交瘁、筋疲力尽而觉得生气、暴躁易怒） ，噩梦，感到 被遗弃，孤立无助感，悲伤、抑郁（过分为受难者悲伤忧郁），焦虑、 易激惹，过度警觉等 • （3）认知方面：记忆问题，定向问题，注意力不集中。表现为思 考与理解困难，控制不住地想灾害事件或眼前反复“闪回”灾害景象， 计算能力下降，决策判断困难，能力下降等。 • （4）行为方面：沉默募言与人疏远，容易发火、常与人争执，对 人不信任，对环境警觉，回避触发回忆的场所与活动，工作效率下降， 饮酒、吸烟、用药增加等。
危机中帮助儿童的主要目标
识别、应对、缓解 灾难导致的应激， 尽快重建危机前的 功能状态
危机中帮助儿童的一般步骤
建立关系 识别、定义、专注于问题 理解情感 倾听 清晰的沟通
家庭的角色
对儿童提供帮助和照料 灾难经验的互相影响 创伤性情感的正常化 灾难救援人员的作用
现场研究与干预工作
云南澜仓地震 （1988） 克拉玛依特大火灾 （1994－1995） 张北地震 （1998－1999） 长江流域大洪水 （1998-1999） 洛阳12-25特大火灾（2000－2001） 大连5.7空难 （2oo2） 北大山难 （2002〕 SARS （2003） 北大幼儿园 (2004)
学校可以进行的活动
小组讨论、设计家庭、学校或社区救灾计 划； 班级讨论会，且协助班级计划——学生如 何帮助重建社区而努力； 将教学活动与灾难经验相结合； 同伴辅导； 课外活动：短剧或演讲、辩论赛等方式； 学生刊物。
我们能做什么？
ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ
心理干预
默默地用“心”陪伴 无条件地、不加评价的倾听 无条件地接纳哭诉者 抱现实的态度 学会处理情绪 治疗者也会有“无能为力”的感觉 促进被干预者以健康的方法解决悲哀 随时播撒希望的种子

处理方式
鼓励谈论对灾难的经验与感受； 将灾难反应正常化； 协助建立成就感或自信心。 暂时行为放松标准，但仍要求孩子有基本的理解并遵守 常规； 鼓励从事运动或其他肢体活动； 关注青少年在家中、学校以及同伴间的行为； 协助青少年了解“灾难会造成心理创伤”的事实，且需 要时间来克服； 不要急着做重大决定； 关心及理解，必要时寻求专业帮助； 演练未来灾难时的安全措施。
班级座谈—要领

生命意义班会(我的五样) 惊慌、恐惧、忧虑经验的分享； 应对历程的分享； 对周围环境安全性的说明； 清楚的区分可以控制与不可控制的因素； 说明学校做了些什么来减低危险性，增加安全感； 做一些必要的演练或提醒； 鼓励同学交换个人经验。
与学生个别谈话—要点
留意孩子情绪负载过重的指标，并观察行 为反应持续的时间，区别需要进一步的个 别谈话或转诊的儿童； 容忍孩子超乎寻常的行为及情绪反应； 给与心理支持与再保证； 帮助孩子有机会谈谈这些灾难与经验的感 觉与情绪，同时也分享你的感觉；
2-5岁（幼儿园）阶段
可能的创伤反应
重复讲与灾难有关的事情； 明显的焦虑与害怕； 行为退化、退缩或沉默不语； 分离焦虑； 丧失活动或游戏兴趣。睡眠紊乱； 对死亡或灾难的原因了解不清； 对灾难有神奇的解释； 对灾难有某些视觉的影像或不愉快 的记忆，挥之不去又不能表达自己 的痛苦； 对灾难周年纪念或节日表现出悲伤 或烦躁。
叙事治疗—目的
协助儿童转化危机的意义，变为大家共同 的问题； 将问题性描述转变为解决问题的描述； 治疗过程就是一个故事的创作过程。
叙事治疗—注意事项
使用开放式的问题，避免封闭式的问题； 应当提供表达的机会给不同的孩子，并允 许有一些语言能力较差、较害羞、较不舒 服的孩子不表达意见，并可以鼓励同伴间 的支持； 通过言语上的认可及正常化孩童的经验， 使他们安心； 老师的角色是促进及引导，不要去控制整 个讨论内容，这样对孩子最有帮助。
针对家庭的危机干预计划
向家长传递关于创伤的常见的反应 具体的问题、详细的解决方案、解决问题、 庆祝、建立掌控感
不同年龄阶段儿童的心理反应和支持
婴幼儿阶段（0-2岁）
可能的反应
睡眠、如厕时间错乱； 对大声或异常的声音、响动有 惊跳反应、过度警觉； 身体僵硬（突然全身不能动）； 急躁、无故发脾气、哭泣； 丧失已经学会的语言或动作； 退缩、害怕和家人分开、粘着 家人； 对灾难有关的事情（如影像或 身体感受）有逃避或警觉反应。
儿童青少年心理危机干预
沈阳市心理研究所：马艺洪
5· 12汶川地震
5· 12汶川地震
危机的定义
每个人在其一生中经常会遇到应激或挫折，一旦这种应 激或挫折自己不能解决或处理时，则会发生心理失衡， 而这种失衡状态便称为危机（crisis）。 一般来说，确定危机需符合下列三项标准： ⑴存在具有重大心理影响的事件（如地震、空难、车祸、恐 怖事件、交通事故、战争、暴力、火灾、洪水、山难、 海啸、SARS等）； ⑵引起急性情绪扰乱或认知、躯体和行为等方面的改变，但 又均不符合任何精神病的诊断标准； ⑶当事人或病人用平常解决问题的手段暂时不能应对或应对 无效。
灾难后需要心理干预的人群
根据人们遭受突发公共事件影响的方式（直接或间接），可 将受灾人群大致分为以下几类进行干预： 一级受害者：突发公共事件的直接受害者，或死难者家 属； 次级受害者：现场目击者或幸存者； 三级受害者：指参与营救与救护的间接受害人员，主要 有医生、护士、精神卫生人员、红十字协会工作人员、 急救人员、战士、警察； 四级受害者：指突发公共事件区域的其他人员，如：居 民、记者等，次级受害者家属； 五级受害者：指通过媒体间接了解突发公共事件的人。 特别对易感人群（如：老人 、儿童）更需要特别心理援 助。
自由绘画技术 （The Free Drawing Technique)
自由绘画、分享 用图画写成日记 壁报画，故事集 剪贴画
注意事项
没有所谓的正确画法； 允许使用不同的素材； 成人陪同，但尽可能减少控制和介入； 颜色、形状的文化含义
叙事治疗—形式